深度學習過程中的言語思維外顯策略研究

王蓓倫

摘 要：讓言語思維看得見是落實深度學習的重要途徑，也是評價深度學習的有效方式。在教學過程中，“即答即評”的快反饋讓言語思維缺乏外顯機會，“一言蔽之”的權威評判讓言語思維缺乏外顯動力，“手腦分離”的單調教學方式讓言語思維缺乏外顯途徑。為了實現深度學習，可以在連續追問的過程中、在討論辯論的過程中、在繪制導圖的過程中讓言語思維得到顯性化表達。

關鍵詞：語文教學; 深度學習; 言語思維; 外顯策略

中圖分類號：G623.2? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-3315（2021）2-043-002

2014年，國家以全面深化課程改革作為新時代落實立德樹人根本任務的標志性工程，組織研究中國學生發展核心素養框架體系[1]。在此背景下，致力于培養學生核心素養的“深度學習”教學改進項目應運而生。郭華教授認為，深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞某些具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[2]。而學會思考，是深度學習最本質的特征。在語文教學過程中實現內隱的言語思維顯性化是實現語文深度學習的重要方式。

一、言語思維外顯在深度學習過程中的重要意義

維果茨基把思維和言語形象地描述成兩個相交的圓，兩圓重合的部分就是“言語思維”。“言語思維”不是“言語”和“思維”的簡單相加，而是難以分割的融合體。一個完整的言語思維的過程是這樣的：“從激發一種思維動機到思維的形成，首先是在內部言語中，然后在詞義中，最后在言語中。[3]”言語思維有別于數理學科的思維，更注重思維的形象性、敏銳性，以及思維的寬度和深度，是一種文學性、哲學性、思辨性的思維[4]。

（一）言語思維外顯是落實深度學習的重要途徑

深度學習要求學習者能批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中[5]。究其本質是思維的發散與發展。在語文教學過程中讓隱形的言語思維得到可視化，即能清晰地看到學生處在何種思維發展水平，在思維發散的過程中遇到了何種瓶頸，從而能找到合適的方式去指導學生進一步延伸思維，最終達到深度學習的目的。

（二）讓言語思維外顯是評價深度學習的有效方式

在深度學習的過程中可觀察的是學生的身體行為、面部表情、口語表達等外在表現，而學生是如何進行思考的，我們不得而知，因此我們無法知道學生到底進行了怎樣的學習，是否真的達成了深度學習的目標。言語思維具有內隱性，讓學生通過外顯的行為將內隱的言語思維表現出來，教師就能對其深度學習的過程進行有效評價。

二、深度學習過程中言語思維缺乏外顯表現

（一）“即答即評”的快反饋讓言語思維缺乏外顯機會

在語文課堂中經常可以看到這樣的現象，學生回答問題時回答錯了，老師就會說“坐下，再想想”，或者“請坐，我請別的同學幫幫你”。到底這位學生有沒有再想想，其他人的回答有沒有幫到這位學生，就不在老師的考慮范圍內了。當學生回答對了，老師常常會說“非常好”，或者“你真聰明”，然后繼續上課。顯然老師沒有關注到學生最終答案的正確與否，而忽視了學生言語思維的過程。回答錯誤的學生沒有機會申辯自己答錯的原因，回答正確的學生也沒有發揮用自己的思維影響他人的作用，這種“即答即評”的快反饋讓言語思維缺乏外顯的機會，沒有時間得以表達。

（二）“一言蔽之”的權威評判讓言語思維缺乏外顯動力

語言文字是客觀存在的，但對語言文字的理解是主觀的，所以不同的人對語文教材的理解是不同的，《新課程標準》也提倡尊重學生獨特的閱讀體驗。但在課堂中不難發現不少老師還是用自己的閱讀體驗代替學生的閱讀體驗。當學生與老師的意見不同，或者學生與學生的意見不同，有的老師會簡單地判定正確對誤，久而久之使得學生屈服于教師的權威，不愿意再表露自己的想法，言語思維喪失了外顯的動力。

（三）“手腦分離”的單調教學方式讓言語思維缺乏外顯途徑

思維導圖是思維可視化的最重要方式之一，在高中數理化課堂中，思維導圖的應用并不少見。而在小學語文的教學過程中，卻鮮有人運用。在課堂中，大部分語文教師習慣于讓學生說，而不是讓學生寫或者畫。誠然，口語表達也能體現學生的言語思維，但方式比較單一，如能讓學生手腦結合，繪制思維導圖，言語思維外顯的方式也將大大豐富。

三、深度學習過程中的言語思維外顯策略

（一）通過連續追問讓言語思維外顯

追問就是追根究底地問，教學中的“追問”則是指師生雙方對某一問題作層層深入、抽絲剝繭式直抵事物本質的探問[6]。通過追問，學生能對自己的答案進行再次思考。

《“諾曼底號”遇難記》一課中有這樣一句話：剎那間，男人、女人、小孩，所有人都奔到甲板上，人們半裸著身子，奔跑著，尖叫著，哭泣著，驚恐萬狀，一片混亂。

為了引導學生深入理解場面的混亂，教師進行如下追問：

師：這里的“所有人”指的是誰？

生：“所有人”指的是“男人、女人、小孩”。

師：（第一次追問）既然“所有人”指的就是“男人、女人、小孩”，那這句句子是犯了重復的語病嗎？

生：沒有。

師：（第二次追問）那作者為什么要把“所有人”的內容再寫一遍呢？

生：把“所有人”的內容再寫一遍，好讓我們知道到底有誰？

師：（第三次追問）讓我們知道到底有誰的話，只要直接寫“男人、女人、小孩”就行了呀，為什么要再寫一個“所有人”？

生：這是為了說明人很多很多。

生：是為了突出和強調。

至此，老師水到渠成地進行總結：作者寫了“男人、女人、小孩”，又加了一個“所有人”，不僅是為了告訴我們到底有誰，更是為了突出強調人的多和場面的混亂。

學生在教師一次次的提問中將自己的言語思維過程顯現了出來，教師根據學生回答進行再次追問。在這個教學過程中教師圍繞“所有人”進行反復追問，教師的問題是聚焦的，是連續性的，是層層深入的。追問即引領的過程。一次次的追問幫助學生達成了語文深度學習的目標。

（二）通過討論辯論讓言語思維外顯

《新課程標準》中指出“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”“閱讀教學應注重培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”

《田忌賽馬》中的孫臏有著過人的智慧，教師一般都會引導學生去向孫臏學習。但是在一節語文課上，一位學生提出了別樣的看法：“孫臏很狡詐，他破壞了比賽的公平性。”此言一出，教室里炸開了鍋，大家議論紛紛。這確實是一個值得探討的問題，盡管課堂時間有限，我還是讓學生進行了辯論。

生：孫臏是知道了齊威王的出馬順序，才贏得了比賽的勝利，這對齊威王來說不公平。

生：這有什么不公平的？齊威王也知道孫臏的出馬順序。

生：齊威王如果知道孫臏的出馬順序就不會這么出馬了，所以齊威王肯定不知道。

生：齊威王就算知道了孫臏的出馬順序，也不會改變他原來的計劃，這就是孫臏比齊威王聰明的地方。

生：有可能是孫臏偷偷去看了齊威王的出馬順序，所以他一點也不光明磊落。

生：出馬順序可能是一開始就公布的，大家都知道，只是孫臏后來調整了策略。

在辯論中學生對孫臏這一人物形象有了更深入、全面、客觀的思考，大家漸漸達成共識，如果孫臏是用了不光彩的方法得知了齊威王的出馬順序，那他確實存在投機取巧的嫌疑，但是如果大家的出馬順序都是公開透明的，那孫臏取勝完全是靠他的聰明才智。辯論，讓學生的言語思維看得見，也提升了學生言語思維的品質，發展了思辨的能力。

（三）通過繪制導圖讓言語思維外顯

思維導圖是一種利用圖像式思考的輔助工具。思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。思維導圖是將隱形的言語思維顯性化的最主要的方式之一，語文教學中應多嘗試思維導圖的應用。

部編版五年級下冊的習作練習“神奇的探險之旅”，對學生來說難度不小。五年級學生有一定的閱讀量、生活經驗，以及豐富的想象力。他們腦海中有很多素材，但可能存在“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”的情況，或者寫出來的作文亂七八糟、缺乏條理。如何搭建學生寫作的支架？思維導圖能起到重要作用。在執教過程中，我讓學生思考了這樣幾個問題，“你希望和誰一同去探險？這個人有什么特點？”“你想去哪兒探險？”“你打算帶上哪些裝備？”“你可能會遇到什么險情？你可能怎么解決危機？”學生思考后，圍繞這幾個問題開始繪制思維導圖，再根據自己額思維導圖進行創作。

思維導圖用畫和文字將學生隱形的言語思維生動地展現在了紙上，便于后期的創作，也便于老師的指導評價。以思維導圖代替以往的“提綱”，該線性的思維結構為網狀思維結構，思維的復雜度更高。因此使用思維導入能促進學生言語思維的發展。

深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑[7]。而語文核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，“思維發展與提升”處于核心地位。因此，發展學生的言語思維能力也是核心素養培育的要求。在教學過程中，教師通過各種教學方法使學生隱形的言語思維顯性化，從而進行指導、評價，以達到深度學習和培育學生語文核心素養的目的。

參考文獻：

[1][7]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M]教育科學出版社，2018（11）

[2]郭華.深度學習及其意義[J]課程·教材·教法，2016（11）：25-32

[3]維果茨基.《思維與語言》[M]李維，譯.浙江教育出版社，1997

[4]儲廣林.基于核心素養，讓言語思維看得見[J]小學語文，2018（1-2）：37-40

[5]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J]現代教學，2005（5）：29-30

[6]孫雙金.為素養而教深度學習的實施策略[M]江蘇鳳凰教育出版社，2019（9）