大學生學習支持服務體系的構建研究

鮑乃源 劉延濤 于堯

摘 要：隨著慕課、微課的興起，網絡通識類課程越來越受到各高校的歡迎，其學習支持服務體系的構建為高校網絡通識類課程的順利實施提供了重要保障。本研究從高校管理角度出發，以學習支持服務理論為依據，基于D高校網絡通識類課程實施現狀，嘗試從“被服務高校”“網絡平臺”“遠程教學團隊”三大要素出發，經由“團隊建設”“需求管理”“評價設計”“情感支持”四種途徑，構建以學習者為主體的學習支持服務體系，以期為未來高校網絡通識類課程建設與改革提供理論支持及參考意見。

關鍵詞：學習支持服務; 學習支持服務體系; 通識教育; 網絡通識課程

中圖分類號：G641? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）2-148-003

一、引言

從19世紀初，帕卡德教授第一次將“通識教育”與“高等教育”聯系在一起，至今已經過兩個多世紀。如今網絡通識類課程作為依托于互聯網技術的新型課程形式，將大量優質的在線課程資源引入通識教育中，有效解決了部分高校面臨的跨學科、跨領域、高水平通識教育課程建設問題，為完善高校人才培養體系提供了新路徑。然而，在網絡通識類課程大規模引入高校教學體系的同時，學習者學習參與度差、學習深度不夠、與教師交流互動不足等問題也頻繁出現。此時，學習支持服務體系與網絡課程的有效結合顯得尤為重要。學習支持服務體系源于遠程教育，最初是由英國開放大學西沃特提出的，隨著該思想被越來越多人關注，其影響范圍也逐步擴展到普通高等教育領域[1]。瑞典遠程教育學家霍姆伯格曾提出，除了課程資源以外，學習支持服務也是遠程教育不可或缺的一部分。因此，學習支持服務在遠程教育質量保證中扮演著重要角色[2]。此外，丁興富等人將學習支持服務定義為“遠程教學院校及其代表教師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和，其目的在于指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效果。[3]”

基于上述背景，研究者從D高校網絡通識類課程開設現狀及其存在問題的出發，對學習支持服務體系進行探究，嘗試構建符合D高校實際的網絡通識類課程學習支持服務體系，以期為高校網絡通識類課程建設與改革提供理論支持及參考意見。

二、高校網絡通識類課程概述

（一）高校網絡通識類課程的定義及特點

通識教育的目的是使學生們成為“真正意義上完善的人”，它更重視學生在健全人格、人文情懷、科學精神以及民族社會責任感上的收獲與成長。在我國教育工作開展過程中，通識類課程是指為實現通識教育理念、統一設計的課程概括[4]。高校網絡通識類課程是“互聯網+教育”的新興產物，它將現代信息技術和高校通識教育有機結合，為高等教育通識課程的變革與發展帶來新契機。超星爾雅、智慧樹等知名網絡通識教育平臺，依托先進的在線教育技術、多樣化的教學評價方式以及大量的優質教育資源，打破了傳統教學模式的封閉性和局限性，開拓了學生視野，為學生終身學習服務提供了基礎和保障。

因此，網絡通識類課程和傳統課程相比具有顯著優勢：其一是學習方式的靈活自由性，學生可以不受師資、時間、空間等因素制約，隨時隨地利用智能設備開展學習活動，對課程興趣點和重難點進行反復學習;其二是學習資源的豐富性，借助網絡通識教育平臺，學生可突破高校地理界限，獲取諸多來自相關領域專家以及教學名師的優質課程資源，同時獲取講義、試題、參考書及相關課程講座等輔助性學習資源;其三是學習過程的個性化，學生可根據自身實際情況選擇修業的課程內容，學習的時長與時機均可自主控制，從而獲取更多的學習自主權;最后是評價方式的多元性，網絡通識類課程評價通常由授課教師、網絡通識教育平臺、被服務高校等多方評價共同組成，網絡通識教育平臺可以對學生的學習進度、學習習慣等多個維度進行多樣性記錄。這種形成性評價更加關注學生學習態度的養成和過程性學習，一定程度上調動學生學習的積極性。

（二）D高校網絡通識類課程現況及存在問題

作為一種新型的課程形式，網絡通識類課程以其獨特的優勢吸引越來越多的高校加入其中。為豐富優質課程資源，D校于2014年從北京超星爾雅教育科技有限公司引進四門藝術類網絡課程作為通識教育選修課程，隨后同步開展課程學習培訓工作，不斷豐富引進的課程數量和類型。通過對2014年秋季學期至2017年秋季學期的網絡通識教育選修課程選課情況進行統計分析（如圖1），不難得出：D校網絡通識類選修課程的選修比例呈逐年上升態勢，并在近幾個學期趨近飽和，受到學生的廣泛認可。

然而，網絡通識類課程如火如荼的開設，對高校教務管理人員提出新的問題和挑戰：其一是課程內容與學生實際契合度不高，高校網絡通識類課程內容大多是由高校教務管理部門根據學校通識教育情況，結合專家意見做出的選擇，并未充分參考學生的學科背景、志趣愛好、職業發展等實際需求;其二是授課形式未能充分調動學生積極性，現有的網絡通識類課程多以理論講授為主，缺少實驗實證和案例演示，更缺乏小組合作和探究學習，學習者容易產生學習倦怠;其三是課程實施與學生自主意識能力不匹配，以在線教育形式為主的高校網絡通識類課程對于學生的自主學習能力提出更高要求，但目前高校學生的自主學習意識較薄弱，缺乏規劃，學習深度和廣度不足;最后是課程評價難以激發學生內在學習動機，網絡通識類課程主要通過平臺的學習行為數據分析、隨堂測試以及期末考試等來實現對于學生學習情況的評價，評價內容的客觀化，易使學生借助第三方答題軟件，對高校“學風”建設造成不小沖擊。

三、D高校網絡通識類課程學習支持服務體系的設計

（一）學習支持服務體系的要素

學習支持服務體系是一個有機的整體，系統內各要素、各環節要優化組合、協調運作，才能發揮系統的最大效益。豐富的資源和服務是學生學習的保障，構建全方位、全過程、多層次、多功能的縱橫交錯式學習支持服務體系勢在必行[5]。因此，網絡通識類課程應該由多方合力，共同圍繞D高校通識人才培養這一目標而開展的系列教學活動，主要涉及課程、學生、教師、學校、系統、資源等眾多要素[6]，所需求的學習支持服務體系也是多元化和多樣化的。具體來說，遠程課程教學團隊、網絡通識教育平臺以及被服務高校作為網絡通識類課程的業務主體都為學習者提供學習支持服務（見圖2），三方提供的服務內容各自有所側重。其一是遠程課程教學團隊以認知支持服務為主，包括課程答疑，學術交流，互動討論、課件資源以及見面課等內容;其二是網絡課程平臺為學生線上學習過程提供資源推送、平臺保障和操作指導，以技術支持服務為主，包括賬號管理，平臺運維，輔助課程設定等內容;其三是被服務D高校作為學習者的組織代表，也是本研究重點分析部分，它提供的學習支持服務更為復雜，其服務質量對學習者產生的影響也更為直接，要求結合學?，F狀以及學習者需求對課程內容、評價方式等多個方面進行設定。

在這種以學習者為核心組建的網絡學習社區中，多方各自發揮其作用，不同程度上對學習者提供情感支持服務。除了這些直接面向學習者的學習支持服務外，遠程教學團隊、網絡課程平臺以及被服務高校也會根據課程的開展情況及學習者的學習情況開展定期的互動溝通、專項調研、制度修訂、技術革新等系列工作來間接保障教學質量，給予學習者直接或間接的學習支持服務。

（二）學習支持服務體系的途徑

本研究從被服務高校角度出發，進行學習支持服務體系的構建，目的不僅在于保證網絡通識類課程的教學質量，還要考慮高校通識類課程整體建設規范和可持續發展。結合之前分析的網絡通識類課程現狀和存在問題，以“學生網絡學習過程”為中心，從“團隊建設”“需求管理”“評價設計”“情感支持”四大途徑構建D校網絡通識類課程學習支持服務體系（見圖3），以期為各高校網絡通識類課程建設與改革提供設計和參考。

1.團隊建設。完整的學習支持服務體系需要一個緊密聯系、分工明確的服務團隊，來保證各類學習支持服務合理有序的開展。當前D高校學習支持服務團隊從角色上可以分為教務管理人員、課程助教老師、課程助理三類。根據不同網絡通識類課程需求不同，可能會出現進一步的細分或者角色重疊情況。其中，教務管理人員主要負責教學管理工作，包括需求確認、選課組織、助教評聘、制度制定、發布通知等;課程助教老師主要負責課程的組織和開展，包括線下討論互動、見面課組織、課程答疑等等;課程助理主要負責協助助教老師完成學生的個性化管理，包括進度把控、教學提醒、需求收集、反饋整理等。恰當合理的團隊支持在保障課程的有效開展、及時收集需求反饋的同時，給與學生一定的“被重視感”和“歸屬感”，對于提高學生課堂參與度和后續的擴展性學習都會起到很好的促進作用。

2.需求管理。學習需求一直都是遠程教育提供學習支持服務的立足點。高校作為學習者的組織代表，應當在需求管理上起主體作用，北京大學的王秀鳳將學習支持服務的需求管理進行了梳理，建立了“收集-識別-評估-回應-追蹤”為一體的學習需求管理動態循環過程[7]。結合學校實際需求和學習者基礎確立合適的課程內容，及時對學習者學習過程中的需求和反饋進行定期的梳理，與網絡通識教育平臺以及遠程教學團隊進行溝通，定期開展針對性活動，建立常態化反饋路徑，持續不斷滿足學習者的動態需求。可以說，良好完善的需求管理機制是高校能否有效利用遠程教育滿足自身教學需求的重要指標之一。

3.評價設計。在網絡通識類課程的學習中，師生處于相對分離的狀態，學生在無人監控的情況下僅僅依照自己學習熱情和自我約束力進行學習是很難保障學習質量的。因此，評價設計應該通過形成一定的外在壓力，對學習者的課程學習進行驅動、導向和督促。目前，大部分網絡教學平臺都設計了比較完善的線上評價系統，以超星爾雅通識課程平臺為例，提供視頻觀看、課程測驗、訪問數、學生互動情況、考試等多個角度的評價形式，通過設置相應權重，對于學習者的整體學習過程進行實時記錄和評價。然而，根據賀靈敏等人的對陜西5所高校“爾雅通識課”學習情況的研究，不合理的評價方式會造成學習形式化趨勢明顯、學習目的功利化、學習內容碎片化等諸多問題[8]。結合上述理論和學校網絡課程實施的基本情況，D校在原有“線上評價系統”的基礎上及時引入“線下評價部分”，主要通過“線下主觀題限時提交作業”和“規定主題論壇發帖”的形式，加強對學生學習過程的評價，側重對學生學習過程的督促，將形成性評價和終結性評價相結合，以增強學生的實際學習效果。

4.情感支持。情感支持服務不能獨立于其他支持服務而存在，它是融合在整個學習支持服務體系當中，融合在每一個師生、生生互動過程當中的。充分及時地情感支持能夠促進學習者主動地投身學習，積極面對學習要求，順利完成學習任務。網絡通識教育平臺依托互聯網提供了便捷、實時的溝通手段，提升學習者的跨時空交互能力，但這并不意味著我們已經有效地解決了學習者的網絡社交問題。陳福平等人發現，隨著人們使用互聯網及各類通訊設備的增多，人們正變得更加社會孤立且核心社會網絡正在變少[9]。通過網絡通識教育平臺進行長時間學習的學習者也會產生很強的孤立無助感，需要通過各類途徑來對學習者給予情感支持，比如定期的進度提醒、主動的答疑安排、形式多樣的線上線下互動等等。

因此，應該樹立以人為本的情感支持服務理念;將情感、教學與管理支持服務有機結合;全面增強師生情感互動和激勵[10]。

（三）學習支持服務體系的實踐及成效

D高校自2014年引入網絡通識類課程之后，在課程實踐過程中就堅持以學習支持服務理論為指導，圍繞網絡通識課程運行的主流方式——多主體實施方式，不斷進行學習支持服務體系建構的研究與實踐，并取得一定成效。

1.制定專門的網絡通識類課程管理方法。及時出臺《D校網絡通識類課程管理辦法（試行）》，對網絡通識類課程的性質、學習及考核方式、各部門管理職責、管理流程等進行明確的規定。

2.配備專業的學習輔導教師，并給予教師教學工作量的認定。學校為每門網絡通識類課程配備了課程輔導教師和助教，其中課程輔導教師是由各系部在有相關專業背景的教師中進行遴選，并最終報送教務處審核，最終選定的學習輔導教師可基于教學工作量的認定。課程輔導教師的主要責任包括：對選修學生進行課程導學;安排學生學習進度，發布課程考核的具體要求;全程跟蹤和監控學生學習進度，及時發布學生學習進程信息，特別關注學習情況異常學生并聯系輔導員做好教育工作，督促其按期完成學習任務;定期發布課程學習公告，組織學生線上高質量交流討論，增強師生互動;做好課程集中考試工作，期末提交網絡課程學習質量分析總結報告。

3.提供全程的學生學習服務支持。在教務處的統一組織協調下，教學管理人員、課程輔導教師、網絡學習平臺運營商和課程開發團隊，以學習者為中心，為自主學習的全過程提供了多種形式的學習服務支持。例如：在引進網絡通識類課程伊始，教務處相關部門就編制了學生網絡課學習指南，并以院系為單位進行發放，確保每份指南說明都發送到選課學生的手中;在學生正式網絡課學習之前，召開多次說明會，使學生明確課程的考核標準，并就學生的疑難困惑進行細致解答;其次，在課程進行過程中，多次召集輔導教師、助教和網絡學習平臺運營商進行研討溝通，確保多方服務主體信息共享，提供意見反饋，以不斷優化完善各自提供的服務支持，并通過學校網站、微信公眾號等形式及時發布課程信息和學生學習進度。

自“學習支持服務體系”的理念被引入D校網絡通識類課程中并開始實施，伴隨課程管理辦法的落地和學習輔導教師的引入，5學期下來累積有1萬余人次的學生選修了網絡通識類課程，每學期每門課程的合格率基本達到95%以上，遠遠超過同類性質的其他通識選修課;優秀率基本達到50%以上，更是遠遠高于全校通識類課程的平均值。此外，在課程內容的選擇上，D校教務處管理人員采用問卷調查和部分學生代表訪談的方式，廣泛搜集學生的意見，豐富引入的課程類型和數量，優化課程內容和質量;在授課形式上，在專業教師的全程指導下，不斷更新互動方式，調動修習學生的參與熱情和積極性;在課程實施上，在專業教師的全程協助下，學生逐漸克服自身學習問題，在學習廣度和深度上不斷扎實;在課程評價上，采用主觀題和客觀題相結合、形成性評價和終結性評價并重的方式，力求更加全面客觀地對D校學生的學習全過程進行評價。

四、結語

學習支持服務的本質是一種教學過程，更是一種深層次的教育教學觀念的更新與實施。盡管人們對學習支持服務體系的認識日益拓展，但“以學生為中心”的理念仍未得到徹底貫徹落實，“服務意識”也尚未獲得理性認知[11]。在網絡通識類課程和在線課程普遍進入高校的當下，如何完善對課程使用主體（即學生）自主學習的支持服務體系是值得深入思考和探索的重要課題，也是網絡通識類課程能否在高校真正扎根、在學生心中落地的重要保障條件。目前，D校網絡通識類課程學習支持服務體系尚處于初步建構階段，后續實施中還需結合學生個性化學習需求和課程開展實際情況，進一步細化完善基于學習支持服務的網絡通識類課程實踐模式，以便徹底貫徹“以學生為中心”的教育理念，推動高校學習支持服務體系的不斷完善與發展。

本文系吉林省高等教育教學改革研究課題項目“高校網絡通識類課程背景下學習支持服務體系探究與實踐”（JLB1369820190728131852）的階段性成果

參考文獻：

[1]Sewart D.Continuity of Concern for Students in aSystem of Learningat a Distance[R]Hagen：Fer-n University，1978

[2]方旭，崔向平，楊改學. 慕課學習支持服務滿意度研究——基于結構方程模型的視角[J] 開放教育研究， 2016， 22（5）： 76-85

[3]丁興富.論遠程教育中的學生學習支助服務（上）[J]中國電化教育，2002（03）：56-59

[4]陳莉.高校通識課程在線學習支持平臺的設計研究[J]亞太教育，2016（29）：40-42

[5][11]余海群.美國加州大學伯克利分校學習支持服務體系：經驗與啟示[J]教育探索，2016（10）：139-143

[6]祝燕芳.高職網絡通識課程實施中學習支持服務體系構建的研究[J]江蘇科技信息，2016（33）：34-38

[7]王秀鳳.基于需求管理的遠程學習支持服務優化策略[J]中國電化教育，2019（02）：103-109

[8]賀靈敏，胡俊生，陳小鋒.關于大學生網絡公開課學習行為的社會學思考——基于陜西5所高?！盃栄磐ㄗR課”學習情況的考察[J]科教導刊（中旬刊），2018（05）：3-5

[9]陳福平，李榮譽，陳敏璇.孤獨地在一起——互聯網發展中的在線情感支持問題[J]社會科學文摘，2018（07）：60-62

[10]周麗敏，韓立杰，李培學.從情感領域的角度提升遠程教育支持服務的研究[J]智庫時代，2019（4）：177，185