基于真實(shí)交際情境 提升表達(dá)素養(yǎng)
——以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例談大單元理念下的習(xí)作單元教學(xué)

謝宏達(dá)

（浙江省余姚市三七市鎮(zhèn)二六市小學(xué)）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、創(chuàng)造性表達(dá)的過程。可見，寫作不是單純的文章制作或自我表達(dá)，而是一種基于社會(huì)需求的情境交流與意義建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生生活、學(xué)習(xí)、工作需要的書面交際能力，是思維、審美、文化等諸多方面綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。

統(tǒng)編教材一改傳統(tǒng)的以閱讀為中心的編排體系，增加書面表達(dá)的內(nèi)容，走向閱讀與表達(dá)并重的語文教學(xué)。除了普通閱讀單元中的習(xí)作訓(xùn)練之外，從三年級(jí)開始還獨(dú)立編排了以培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力為主線的習(xí)作單元。

綜觀統(tǒng)編教材八個(gè)習(xí)作單元的編排，有三個(gè)明顯的特征：一是凸顯了單元的整體性；二是關(guān)注習(xí)作的過程性指導(dǎo)；三是重視習(xí)作與生活的勾連。這既體現(xiàn)了當(dāng)下寫作觀念的轉(zhuǎn)變——從機(jī)械狀態(tài)下的寫作變?yōu)橐环N有目的、有過程的內(nèi)驅(qū)式行為，也為教師實(shí)施以單元整組為基點(diǎn)，以情境、任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)為目標(biāo)指向的大單元教學(xué)打下了良好的基礎(chǔ)。

那么，基于大單元理念的習(xí)作單元該如何展開教學(xué)？本文以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元為例進(jìn)行探索。

一、研讀教材選文，學(xué)習(xí)表達(dá)

習(xí)作單元的目標(biāo)導(dǎo)向有別于一般的閱讀單元，指向的是學(xué)生某項(xiàng)習(xí)作能力的發(fā)展。因此，教師教學(xué)的思路也應(yīng)從一般指向的閱讀轉(zhuǎn)向表達(dá)指向的閱讀，尤其要發(fā)揮好單元內(nèi)精讀課文的示范、引導(dǎo)作用，為后續(xù)的習(xí)作奠定認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)力支撐。

（一）精準(zhǔn)定位，閱讀指向表達(dá)

本單元的兩篇精讀課文分別是《太陽》和《松鼠》。其教學(xué)目標(biāo)的定位于以下三個(gè)維度：緊扣單元語文要素，聯(lián)系教材梯度體系，關(guān)注單元內(nèi)部聯(lián)系。（詳見表1）

表1

一方面，根據(jù)本單元的語文要素可以明確指向表達(dá)的核心目標(biāo)：了解基本的說明方法，體會(huì)這樣寫的好處，即引導(dǎo)學(xué)生從習(xí)作的角度審視課文，了解作者是怎樣把事物介紹清楚的；另一方面，縱觀兩篇課文，《太陽》語言平實(shí)，通俗易懂，運(yùn)用了大量的說明方法；《松鼠》則不同，語言活潑，描述生動(dòng)，教師可以通過對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生初步體會(huì)說明性文章不同的語言風(fēng)格。同時(shí)，兩篇課文的學(xué)習(xí)都是為單元習(xí)作服務(wù)的，教師要有意識(shí)地在閱讀教學(xué)中為后續(xù)習(xí)作做好鋪墊。如學(xué)習(xí)《太陽》時(shí)，可以進(jìn)行遷移練筆，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用從文中學(xué)到的說明方法寫一寫；學(xué)習(xí)《松鼠》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生提煉松鼠的相關(guān)信息并分條記錄，了解可以從不同方面來介紹一種事物，分段表述會(huì)更加清晰。

（二）深度思考，培養(yǎng)讀者意識(shí)

在真實(shí)的寫作情境中，作者的心中一定會(huì)有一個(gè)潛在的讀者，這是其一切表達(dá)行為的源頭。對(duì)象不同、目的不同，文章的結(jié)構(gòu)、語言風(fēng)格、表達(dá)方式等都會(huì)發(fā)生變化。因此，寫作教學(xué)應(yīng)關(guān)注“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等深層次的問題，強(qiáng)調(diào)讀者意識(shí)。就本單元而言，學(xué)生在介紹一種事物時(shí)，也要關(guān)注讀者的信息，以此來確定寫作的思路。如教學(xué)《松鼠》，教師可以設(shè)計(jì)如下環(huán)節(jié)：

1.對(duì)比布封的《松鼠》和百科全書中的《松鼠》兩篇說明文，說說有什么發(fā)現(xiàn)。（語言風(fēng)格不一樣，前者生動(dòng)，后者平實(shí)）

2.選擇：你更喜歡讀哪一篇說明文？說說理由。（明確：一般來說，布封寫的《松鼠》更適合一般讀者，特別是學(xué)生閱讀，百科全書中的《松鼠》更適合有研究需要的人閱讀，因此，寫文章要有讀者意識(shí)。）

3.出示兩篇寫年糕的文章，如果要參加“舌尖上的余姚”這個(gè)欄目，哪一篇更合適？如果要讓人更清晰地了解年糕的特點(diǎn)，哪一篇更合適？

上述環(huán)節(jié)，學(xué)生在對(duì)比思考中發(fā)現(xiàn)：兩篇課文同為說明文，但語言風(fēng)格卻不一樣。有些人喜歡讀布封的《松鼠》，有些人則喜歡讀大百科全書中關(guān)于松鼠的介紹，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到不同風(fēng)格的說明文針對(duì)的閱讀人群是不同的，寫說明文要從讀者的角度來思考。最后又在遷移實(shí)踐中內(nèi)化所學(xué)，養(yǎng)成良好的逆向思維，為習(xí)作打下基礎(chǔ)。

統(tǒng)編教材習(xí)作單元的精讀課文，選文安排頗為精心，兩篇文章雖然統(tǒng)整在同一語文要素之下，但各具特色，為學(xué)生提供了多樣態(tài)可供借鑒的選文。如三年級(jí)下冊(cè)第五單元，同樣是想象類的文章，《宇宙的另一邊》是作者對(duì)其他事物展開想象，而《我變成了一棵樹》是把自己想象成其他事物；四年級(jí)下冊(cè)第五單元中，同樣是寫景的文章，《海上日出》是描寫一種景物的不同變化，而《記金華的雙龍洞》則是一篇移步換景的游記……教學(xué)時(shí)，教師可以從內(nèi)容、寫法等不同角度進(jìn)行對(duì)比，拓寬學(xué)生習(xí)作的視野與思路。同時(shí)，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生追本溯源，逆向探究作者寫作的對(duì)象與目的，以更好地培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作的讀者意識(shí)。

二、加強(qiáng)多向關(guān)聯(lián)，讀寫聯(lián)動(dòng)

大單元理念下的習(xí)作單元教學(xué)應(yīng)打破課堂壁壘，引入課外“活水”，拓寬學(xué)習(xí)的廣度；也要統(tǒng)整多方資源，通盤考慮單元內(nèi)部各部分的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在多向聯(lián)系中走向深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)讀寫聯(lián)動(dòng)。

（一）群文閱讀，在“聯(lián)”中豐盈認(rèn)知

教材的選文容量是有限的。如果說閱讀是“輸入”，習(xí)作是“輸出”。那么，寫作能力形成的前提則是大量的閱讀。本單元教學(xué)時(shí)，教師可引入更多同質(zhì)或異質(zhì)的說明文，如介紹植物的、介紹美食制作流程的，還可以是非連續(xù)性說明文本，通過這樣的群文閱讀，在比較中發(fā)現(xiàn)表達(dá)的規(guī)律，逐步形成對(duì)于此類文體表達(dá)的認(rèn)知圖式。如一位教師在執(zhí)教本單元時(shí)，設(shè)計(jì)了如下的群文閱讀環(huán)節(jié)：

1.在《松鼠》《太陽》對(duì)比閱讀的基礎(chǔ)上，引入4篇說明文。自主閱讀后進(jìn)行小組討論，引導(dǎo)學(xué)生思考：可以怎樣對(duì)這6篇文章進(jìn)行分類？理由是什么？

2.交流：同一類的文章，在內(nèi)容的選擇、結(jié)構(gòu)的安排或者語言的表達(dá)等方面有什么相同之處？

上述環(huán)節(jié)，教師基于教材課文，引入同類選文，引導(dǎo)學(xué)生在大量的文本閱讀中發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，由點(diǎn)及面，由篇及類，讓認(rèn)知從散狀走進(jìn)聯(lián)結(jié)、走向聚合，建構(gòu)更為豐富的習(xí)作思維。

（二）單元重組，在“聯(lián)”中讀寫轉(zhuǎn)換

大單元教學(xué)重視整體意識(shí)和整體思維。習(xí)作單元由“精讀課文”“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”和“單元習(xí)作”五個(gè)部分編排而成，每個(gè)部分環(huán)環(huán)相扣，形成了一個(gè)內(nèi)在聯(lián)系、由讀到寫的整體。其中，讀和寫不應(yīng)是相對(duì)獨(dú)立或者割裂的，而要根據(jù)具體的需求，靈活處理各部分的內(nèi)容，做到讀寫的自然轉(zhuǎn)換。

以本單元為例，教學(xué)時(shí)可以在學(xué)完精讀課文《太陽》并初步了解說明方法后，結(jié)合“初試身手”第一題，選擇身邊的事物，嘗試運(yùn)用說明方法進(jìn)行介紹。又如《鯨》和《風(fēng)向袋的制作》這兩篇習(xí)作例文的教學(xué)，既可以作為拓展資料融入到精讀課文的學(xué)習(xí)中去，形成一個(gè)群文組塊或者成為助學(xué)支架，也可以融入到單元習(xí)作中，作為范文出示，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的文章進(jìn)行修改和完善。另外，本單元“初試身手”和單元習(xí)作，都是要在學(xué)生觀察和收集資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行。所以在單元學(xué)習(xí)之初，教師就可以提前布置觀察和收集資料的任務(wù)。

如此，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)、合理的整合與重組，能使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加立體化、結(jié)構(gòu)化，有利于實(shí)現(xiàn)讀寫融通，提升習(xí)作能力。

三、重視學(xué)程觀照，發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)

大單元理念下的習(xí)作教學(xué)以發(fā)展學(xué)生綜合素養(yǎng)為指向，強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)交際語境的問題解決，使學(xué)生的學(xué)習(xí)從零散走向系統(tǒng)，從短程走向長(zhǎng)程，從單一走向綜合。因此，在習(xí)作單元教學(xué)中，教師一方面要重視學(xué)程觀照，要有“以終為始”的意識(shí)，以評(píng)價(jià)為指向，鼓勵(lì)學(xué)生不斷思考，自我監(jiān)督，提高效率。另一方面，教師要發(fā)揮整體育人功能，讓本單元學(xué)習(xí)成為學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展的重要載體。

（一）基于真實(shí)情境的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

葉圣陶先生說，一切寫作都是有所為的。可見，寫作是源于生活的真實(shí)需求，是發(fā)自內(nèi)心的。作文教學(xué)應(yīng)以真實(shí)的情境為載體，這才是作文的本真狀態(tài)。

本單元要求“介紹一種事物”，教學(xué)時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)與生活相關(guān)的情境，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)展開教學(xué)，在學(xué)習(xí)伊始便引導(dǎo)學(xué)生重視自我監(jiān)督。比如“舉行一次班級(jí)愛心捐款拍賣會(huì)”，如果想把自己的東西順利地賣出去，學(xué)生就必須先把這樣?xùn)|西介紹清楚，而且要讓大家產(chǎn)生購買的欲望。那么，怎么才能把一樣?xùn)|西介紹清楚呢？教師可利用這一契機(jī)，激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望，再順勢(shì)引入本次習(xí)作的學(xué)習(xí)。

同時(shí)，大單元教學(xué)往往由多個(gè)課時(shí)組成，在大情境之下，教師可以創(chuàng)設(shè)小情境，形成具有靶向性的情境群、任務(wù)群。值得注意的是，真實(shí)的情境源自真實(shí)的需求，是以學(xué)生為中心的。例如，一位教師在本單元的習(xí)作教學(xué)中設(shè)計(jì)了如下練筆環(huán)節(jié)：

1.創(chuàng)設(shè)情境：出示寵物倉鼠圖，教師向同學(xué)讀一份關(guān)于倉鼠的介紹（語言平實(shí)，科學(xué)性較強(qiáng)）。提問：聽了老師的介紹，你想要收養(yǎng)它嗎？為什么？（許多學(xué)生不感興趣）

2.思考并嘗試：怎樣介紹才能讓同學(xué)們?cè)敢馐震B(yǎng)它呢？嘗試為它寫一份簡(jiǎn)短的推廣文案。

3.交流：發(fā)現(xiàn)不同的對(duì)象，要選擇不同的內(nèi)容、不同的方式來寫并指導(dǎo)學(xué)生把文字寫清楚。

4.如果要讓你的奶奶來收養(yǎng)這只倉鼠，你該如何介紹？請(qǐng)你再為它寫一學(xué)生份推廣文案。

上述環(huán)節(jié)中，教師通過“讓不同的人來收養(yǎng)倉鼠”這樣一個(gè)情境任務(wù)，一步一步激發(fā)學(xué)生習(xí)作的興趣，提升學(xué)生習(xí)作的能力。同時(shí)也把對(duì)寫作的指導(dǎo)融入其中，產(chǎn)生了事半功倍的效果。

（二）基于問題解決的路徑構(gòu)建

寫作并非簡(jiǎn)單地完成一篇文章，習(xí)作過程應(yīng)是一個(gè)集立意、取材、構(gòu)思、成文、修改于一體的過程。大單元教學(xué)倡導(dǎo)通過逆向設(shè)計(jì)，以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的過程中明確意圖、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在不斷的思考與修正中內(nèi)化習(xí)作路徑，有效地實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

以“讓奶奶收養(yǎng)倉鼠”為例，為了解決問題，教師首先要讓學(xué)生學(xué)會(huì)換位思考：怎樣介紹，才能讓奶奶對(duì)倉鼠感興趣？要從讀者的角度去構(gòu)思，如果奶奶非常疼愛自己的孫子，就要介紹倉鼠是深受孩子喜愛的動(dòng)物；如果奶奶最近遇到了不開心的事情，就要介紹倉鼠有趣的行為，可以給人帶來快樂；如果奶奶文化水平不高，介紹的語言就要通俗易懂。寫的時(shí)候又會(huì)遇到問題，例如許多同學(xué)并不了解倉鼠，難以下筆。教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的需求搜集資料，如上網(wǎng)閱讀相關(guān)文章或觀看視頻，等等。最后嘗試寫作、修改，并與同學(xué)交流，既分享習(xí)作結(jié)果，也分享習(xí)作的心得。

經(jīng)歷這樣一個(gè)輻射性的逆推過程后，學(xué)生明晰了寫好本次習(xí)作的思維路徑：假想讀者—明確構(gòu)思—細(xì)致觀察—收集材料—寫作修改，同時(shí)也掌握了每一個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)具備的素養(yǎng)，從而真正內(nèi)化了所學(xué)。

（三）基于情境模擬的多元評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)本身就是學(xué)習(xí)的一部分，而不僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)成果的檢測(cè)、鑒定，兩者是合一的。大單元教學(xué)倡導(dǎo)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。因此，評(píng)價(jià)部分除了常規(guī)的紙筆測(cè)評(píng)以外，教師還應(yīng)重視指向情境任務(wù)的綜合測(cè)評(píng)，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。如表演、講故事、采訪、寫書評(píng)、舞臺(tái)劇、好書推薦現(xiàn)場(chǎng)會(huì)，等等。這種評(píng)價(jià)方式注重知識(shí)的應(yīng)用與實(shí)踐、知識(shí)與技能的遷移，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

以“讓奶奶收養(yǎng)倉鼠”為例，成文之后，教師可以讓學(xué)生回家進(jìn)行一次推廣，把自己寫的文案讀給奶奶聽，看看奶奶是否愿意收養(yǎng)自己筆下的那只倉鼠。同時(shí)，教師要請(qǐng)學(xué)生記錄下奶奶的回答，第二天在班內(nèi)交流。這樣基于真實(shí)情境的測(cè)評(píng)，不僅能有效地反哺學(xué)習(xí)，更能讓習(xí)作教學(xué)的“根”真正“扎”進(jìn)學(xué)生的生活里，有趣且有效。