網絡欺凌的學校懲戒:美國的判例與經驗

■ 劉業青 林 杰

網絡欺凌逐漸發展為青少年群體中的一種常見現象。2018年,一項對我國中學生網絡欺凌的實證調查顯示,1170名(占比31.4%)學生被認定為受害者①。近十年來網絡欺凌相關的暴力、自殺事件多發,引起社會重視,也涌現出愈多的研究成果,主要集中在網絡欺凌的概念與特征、欺凌發生率的實證調查、成因與影響、反欺凌干預、立法與制度研究等五個方面,但存在兩點不足:一是對網絡欺凌特征的研究不在少數,但往往停留于經驗與描述性的總結與提煉,缺乏從網絡(不同于傳統欺凌的重要變量)的媒介視角與傳播特性進行的理論分析；二是學校對網絡欺凌的干預重預防,但不重懲戒。當網絡欺凌未能有效防范,產生嚴重后果,或是網絡欺凌發生在校外時,學校是否有權懲戒？若學校處理或懲戒不當引起訴訟紛紜,司法如何介入？本研究基于媒介與傳播的視角,闡釋了網絡欺凌的特點和學校懲戒的難點,通過對美國法院經典判例的分析和政府法律法規的梳理,總結出美國學校懲戒網絡欺凌的權利、義務與實施過程等要件。

一、網絡欺凌的特點:媒介與傳播的視角

美國校園欺凌的研究專家羅賓·科瓦爾斯基(Robin M.Kowalski)等人將網絡欺凌定義為:個體或群體在電子環境(如電子郵件、博客、短信)中對無法輕易保護自己的人蓄意和反復地攻擊。②網絡欺凌同樣具備校園欺凌的基本要素:故意侵犯、反復實施和以強凌弱,但由于發生在網絡這一特殊場域,涉及新的信息傳播媒介,顯示出更多復雜性。正如馬歇爾·麥克盧漢(Marshall McLuhan)指出“媒介即信息”,網絡媒介及其傳播特性不僅改變著信息的生產、傳播與再分配模式,更改變著身處其中的人的思維與生活方式。因此,探究網絡欺凌的特征時,把握網絡本身的媒介特性不可或缺?；谶@一視角分析,網絡欺凌呈現如下主要特征:

第一,網絡欺凌的多樣性。主要體現為欺凌手段和形式的多樣性。其一,欺凌者能通過網絡使用聊天軟件、郵件、博客等多種途徑,運用文本、圖像、音視頻等多種手段施害,因此,不同于面對面沖突的傳統欺凌,網絡欺凌的選擇方式多樣、成本低廉、能夠跨越時空界限,具有實施便捷性；其二,不僅存在個體欺凌形式,網絡媒介某種程度上也助推了群體欺凌的發生。網絡作為搭載著多種媒體的媒介平臺,并不只實現其技術功能,也具有“再生產”的社會性功能。

第二,網絡欺凌的泛在性。網絡是一個開放的公眾平臺,龐大的用戶群體具有差異化的性別、年齡、種族等特征,個體不可避免地會遇到相左的意見,對矛盾的不當處理可能誘發網絡欺凌。網絡空間的去規則化也是欺凌廣泛存在的動因。學者以《蠅王》場景再現這一實質:一群男學生在一個荒島上首先想到的是尋找成年權威人物“那個拿著擴音器的男人在哪兒,沒有成年人嗎？”。隨后,對規則真空的確認令他們欣喜若狂。③網絡空間與此荒島類似,并無明確的中央權力和外在制度,身處其中的青少年媒介素養普遍不高,缺乏內在的心理與社會規則調控行為。由于網絡傳播的全時性即傳播過程的全時性、信息接收與存貯的全時性,網絡中公開的信息處于全天候、全方位可訪問狀態,使信息接收不再受許多傳統因素的限制。④通過快速與規模傳播,造成欺凌的泛在狀態,受欺凌者無法逃脫,影響持續發酵。

第三,網絡欺凌的匿名性。作為網絡媒介的典型特性,匿名性在有關文獻中被提及次數最多,成為區別于傳統欺凌的代表性特征:它是網絡欺凌發生的重要動因,也是網絡欺凌的治理難點。一方面,匿名性給人們戴上一層面具,使人抱有難以被發現、追責的心理,強化個體宣泄沖動情緒等非理性行為,導致網絡欺凌行為產生。并且,網絡社交媒介促使人們更多分享與展示生活,對匿名性的信任和隱私保護意識的匱乏致使個體無意中暴露出個人信息,使欺凌者有機可乘。⑤另一方面,匿名性加劇網絡媒介的去抑制化,即虛擬空間的欺凌具有間接性,雙方并非直接沖突,附著在屏幕上的匿名存在被符號化,欺凌者的認知移情降低,缺乏對他人傷痛的同情與共情。這一現象可以通過“駕駛艙效應”解釋,網絡欺凌者身處屏幕一端不能目睹受害者的情緒,非言語反饋的缺失消解面對面移情的抑制作用,對“無形”傷害的嚴重性喪失意識。⑥

匿名性帶來的治理難題在于監管困難、及時識別與有效制止。網絡環境中隱蔽的匿名機制增加欺凌的辨識和監管困難,并且由于對網絡欺凌的干預往往存在滯后,這一時間差在網絡上的放大效應遠強于點對點的日常傳播,因此網絡欺凌有效治理的實現步履維艱。此外,匿名性可能使受欺凌者遭受更大傷害。面對匿名的侵害與傳播,受害者不確定欺凌者是誰、意圖為何、何時再行動,常對幕后的未知充滿驚懼、恐慌⑦。

第四,網絡欺凌的嚴重性。網絡欺凌后果的嚴重性不一定高于傳統欺凌,但網絡欺凌的影響后果更復雜:其一,欺凌信息在網絡空間具有累積與循環性,會對受害者產生多次傷害,導致欺凌影響的持續性；其二,由于網絡傳播有復合性特征,承載著人際、群體、組織與大眾傳播等多傳播形態的交織與互動,致使網絡傳播具有多級性(多傳播層次)、非線性(多發散節點)達到海量傳播的效果。若不盡快阻止,傳播范圍和規模不可控；其三,媒介暴力的研究指出,人們容易忽略或低估網絡暴力給受害者帶來的創傷,有些媒介暴力性質是嚴重的,但可能被幽默或玩笑等方式所掩蓋。⑧

探討網絡欺凌的基本特征,難以繞開的問題是網絡欺凌和傳統欺凌的關系。首先,二者的差異。相較于傳統欺凌,網絡欺凌的實施具有便捷性、間接性和匿名性的特點；欺凌手段與形式更為多樣；網絡欺凌往往作為一種泛在狀態存在；網絡欺凌的后果更為復雜,欺凌影響常有持續性,不易消除。其次,二者的共性。網絡欺凌與傳統欺凌都具備欺凌的基本主體和要素,即欺凌者、受欺凌者、旁觀者,故意侵犯、反復實施和以強凌弱,但網絡欺凌中旁觀者角色更為突出,不僅體現在數量與規模劇增,更重要的是從旁觀者到加害者這一轉變的輕易,兩者間也許只隔了一個轉發或評論。再次,二者的聯系。傳統欺凌與網絡欺凌間存在影響關系,網絡欺凌可能蔓延至線下發展為傳統欺凌,反之亦然。研究顯示,生活中受到欺凌的學生往往是網絡欺凌的受害者,重合比例甚至高達90%,網絡欺凌者常常也是真實生活中實施欺凌者。⑨并且網絡欺凌與傳統欺凌的手段很多時候是結合在一起而非孤立存在的。同時,一些欺凌經歷中的受害者,由于干預與疏導不當,容易發展成為網絡欺凌的加害者⑩。因此,可將網絡欺凌視為傳統欺凌在網絡時代的發展與延伸。

最后,對網絡媒介在欺凌中角色的強調,并非將網絡視為無形的罪惡之手,將欺凌拖入不可控的巨大傳播與傷害旋渦,而倒向技術決定論的誤區。對于網絡媒介與傳播特性的正確運用,同樣有助于輿論智慧與關懷的發酵、謠言的粉碎,甚至個體從旁觀者崛起為幫助欺凌受害者的意見領袖。

二、網絡欺凌懲戒的難點

由于網絡能突破時空限制,網絡欺凌常常發生在校外,但欺凌結果指向校內學生,因此學校有責任對欺凌者懲戒以示公平,以儆效尤。

(一)網絡欺凌與言論自由權利的沖突

隨著網絡欺凌成為愈發嚴重的校園安全問題,近十多年來,美國許多州相繼通過法律,賦權學校懲治網絡欺凌。由于網絡欺凌具有間接性,常常發生在校外,因此當學校懲戒欺凌者時,對方往往以校方侵犯其言論自由權的名義申訴。學校面臨著兩難困境:既要保護受欺凌者和學校環境,又不能侵犯欺凌者的言論自由權。那么,憲法賦予的言論自由權是否真的保護網絡欺凌？需要結合實情進行研判。

廷克訴得梅因案(Tinker v.Des Moines)作為1969年美國聯邦最高法院的經典判例,是一項具有里程碑意義的裁決。起因是1965年愛荷華州得梅因市的五名學生(主要來自廷克家族)決定戴著黑色袖章上學,以抗議越南戰爭并支持一位參議員呼吁的圣誕節休戰。學校根據此前制定的政策(不允許佩戴臂章上學),對其中三名初高中學生做出了停學處理(由于該政策不適用于小學生,兩名參與者幸免)。廷克家族對此提起訴訟,經過重重申訴,最高法院推翻初審裁決,認為帶袖章反對越戰的言論自由受憲法保護。因為該行為并未影響教學、制造無序,也未對他人權利構成侵害。更重要的是,法院確認《美國聯邦憲法第一修正案》(簡稱《第一修正案》)適用于公立學校學生,學校要審查學生的言論,那么必須能夠證明學生的行為能實質且充分地干擾學校紀律,而非僅是避免言論帶來的不適與不快。

然而,不同于此案中聯邦最高法院認為學生具有與成年人平等的《第一修正案》權利,1986年的伯特利學區訴弗雷澤案(Bethel School District v.Fraser)和2007年的莫爾斯訴弗雷德里克案(Morse v.Frederick)修正了這一含義,表示學生的言論自由有限制,學校有權對與學校價值觀不一致的、威脅或冒犯性的不當言論與行為進行處罰。2007年八年級學生亞倫·維斯涅夫斯基(Aaron Wisniewski)在家使用網頁創建了一幅手槍對著人頭發射子彈的圖標,上有點點滴滴的血跡,下方配有殺死其英語老師范得·莫倫(Mr.VanderMolen)的言語,并將圖標發送給十五個朋友,其中幾人進行了傳播。收到投訴后,校長勒令亞倫停學五天,但他父母提出訴訟。初審法院支持了學區決定,案件又上訴至聯邦第二巡回法院,最終維持原判。盡管心理學家與警方調查員評估認為亞倫沒有實際暴力意圖,但法院認為亞倫清楚知道該圖標的威脅性,不應被理解為開玩笑,因此跨越了受保護的言論的邊界,構成了合理可預見的風險。并且,有充分的傳播事實和學生采訪證據表明,盡管威脅發生在校外,但影響了校內環境,造成了對教師身心和學校健康、安全、幸福環境的破壞。

這些判例為分析網絡欺凌背景下學生的言論自由提供了法理依據:第一,《第一修正案》對學生言論自由權利的保護與成人不同,學校管理者為實現教育目標,有一定的權限來調控學生的言論。學生的言論自由與限制如表1所示,如果屬于權利范圍的類似情況則允許,反之則需承擔責任。同時,言論自由權的理念基礎(不能為了自己的目的傷害他人)和權利邊界(不使用暴力、欺詐、誹謗)也適用于網絡欺凌。因此,若使用“欺詐、誹謗、性騷擾、猥褻、煽動對他人造成不良影響的行為”等侵犯他人權利的網絡言論,被認定為網絡欺凌的情況,不受《第一修正案》保護。

表1 美國言論自由的范圍與限制舉例

第二,從廷克案到弗雷德里克案,截然不同的裁定背后是同樣的價值立場,其標準都是:學生的表達對校園環境造成“實質性干擾”時,學校才能限制學生的言論。為適應不同情況裁決,美國法院沒有明確定義“實質性干擾”的內涵,但根據諸多既往判例,其原則可以歸納為三點:一是實質上違反學校秩序,擾亂教育教學環境；二是利用學校資源傳播或創造攻擊、威脅、騷擾言論,例如在學?；驅W校的網絡公開平臺中演講；三是侵犯學校成員權利,嚴重影響其身心。

(二)學校識別、判定網絡欺凌的困難

識別與判定網絡欺凌是學校懲戒的前提。然而,傳統欺凌的辨識已是困擾教育者的難題,網絡媒介的復雜性無疑又加劇這一現實。網絡欺凌的定義尚未達成統一,但都涉及電子或網絡媒介,以及故意侵犯、重復、以強凌弱三個欺凌基本要素。誠然,概念內涵的明確與對外延的闡釋是識別網絡欺凌的基礎,但網絡媒介為之蒙上一層薄霧,欺凌三要素的認定在具體情境中存在模糊。

其一,故意侵犯?！肮室狻?意味著欺凌行為存在明確的主觀惡意。在傳統欺凌中,因為難于判斷孩子間是嬉笑打鬧還是惡意欺凌,并且“惡意”這一抽象概念的證據難尋,因而常常只能通過行為后果的嚴重性來判斷。網絡欺凌不僅延續這一困惑,還增加了新的難點。許多學生未能將網絡環境中的流言蜚語、騷擾、誹謗等與欺凌區分開。成熟度有限的青少年可能會受到不良內容誘導,或在不充分理解網絡欺凌及其后果的情況下,有意使用一些網絡功能或言論造成對他人的傷害?！扒址浮?同樣由于對網絡欺凌及其行為后果的感知不足,容易成為欺凌者申辯無過的理由,另外,對于受欺凌者來說,也存在受到實質侵害卻感知薄弱的情況。這些復雜性使得判定“故意侵犯”成為重要難點。

其二,欺凌的重復性。重復實施常被作為判斷欺凌行為是否故意的重要依據,但網絡環境中可能不再適用。由于網絡有全時性、海量傳播等特征,一次性行為也可能會被動具有重復性。此時,重復的次數似乎不能有效表明故意程度,那么重復程度該如何合理認定？這可能需要建立在對網絡媒介特性與技術的分析基礎上,對學校來說也是新的挑戰。

其三,以強凌弱。這一點意味著欺凌者與被欺凌者之間存在力量不均衡,這是法律中區分欺凌和騷擾的關鍵用語。在傳統欺凌中表現為前者有物理或社會力量優勢,但在網絡環境中發聲權利人人平等,這種權力差異很難判定。因此,也要理解不同網絡與社會技術的復雜性,并調查學生駕馭這些技術的能力。例如有些技術可以被用來隱藏身份或快速傳播信息,這些是網絡中的力量優勢。

一些學者通過厘清網絡欺凌的概念以推進識別與認定,如將網絡欺凌劃分為文本、圖像等欺凌類型,或細分為騷擾、誹謗、恐嚇等具體形式,已在美國許多學區制定的反欺凌政策中得以應用。然而,盡管這些努力為辨識網絡欺凌提供了清晰、明確的標準,但并不能徹底解決識別與判定問題,原因在于這些內容多適用于已經發現的顯性欺凌,而以網絡文本為主要載體的恐嚇、誹謗、騷擾等欺凌相對隱性,且由于網絡匿名性、代際網絡使用習慣與興趣差異,家長和老師并不總能及時發現網絡欺凌的現象,一項調查發現80%的受欺凌者不向家長反映。再者,這些并沒有解決判定網絡欺凌三要素的實踐性難題。此外,網絡欺凌認定中還存在操作性困難,例如欺凌者真實身份的確定、證據的收集等,由于網絡信息可以刪除,取證與分析甚至需要借助網站、律師等力量,耗費大量時間精力,這是許多學校所不愿意承擔的。

埃米特訴肯特學區案(Emmett v.Kent School District)或許可從實踐角度提供有益經驗。2000年,肯特湖高中的學生尼克·埃米特(Nick Emmett)在家創建了一個學校的網站,他貼出了至少兩名朋友的假“訃告”,并且每周會發布一個帖子,讓大家票選誰是下一個“死”的人,也就是下一個訃告中出現的對象。兩天后,電視新聞報道該網站列出了一份“暗殺名單”(事實上網站中未出現“暗殺名單”一詞),校長通知埃米特由于違反恐嚇、騷擾、擾亂教育進程等學校規定,被緊急開除(后改為停課五天)。埃米特提起申訴,法院最終駁回了學區的停學處理。法院認為學區沒有足夠證據證明該網站意在威脅或暗殺他人,且不符合此前涉及學生言論自由的判定標準,雖然受眾涉及肯特湖高中學生,但并未實質擾亂學校的課程或活動秩序。該案例中,巡回法院裁決的核心分歧是,是否能證明埃米特在網站發布模擬訃告及投票的意圖存在恐嚇或侵害任何人的傾向。但學區沒有任何證據表明肯特湖高中的學生感到網站帶來傷害與威脅,沒有完成舉證責任。其他依據包括已有判例經驗(但本案并不符合既往情況)和法庭對埃米特舉證的認可,涉及埃米特自身性格與經歷的呈現(無任何校園紀律處分史,任籃球隊聯合隊長,平均績點3.95等),對撰寫訃告行為原因的了解(受到去年一門創意寫作課的啟發,課上要求學生寫自己的訃告),以及對埃米特制作的網站的分析(他在網站注明非學校官方網站,有娛樂性質)等,這些還原了埃米特行為的原因與目的并非惡意。這一案例表明,雖然學校在認定網絡欺凌中存在挑戰,但只要學校愿意承擔責任,付出時間與精力成本,通過對欺凌意圖和后果證據的多方收集,對事件的全面調查,將助于促進網絡欺凌及其懲戒問題的解決,否則會面臨敗訴。

(三)最大爭議點:網絡欺凌發生在校外

校園欺凌發生在校內時學校責無旁貸,但網絡欺凌更多發生在校外,這似乎成為學校無權懲戒網絡欺凌的理由。然而網絡欺凌發生后,家長往往到學校問責或求助,學校無法回避對網絡欺凌的處理責任。對于網絡欺凌中學校責任與權力的認定,應當從時空和結果兩個維度考慮。時空維度容易理解,即學生在校期間發生網絡欺凌,那么學校就有承擔責任和施以懲戒的權力。但如果僅從時空維度判斷,會忽視網絡欺凌與傳統欺凌的相關關系,即使網絡欺凌沒有發展為傳統欺凌,但欺凌產生的輿論影響蔓延在學生身處的校園,這些議論和孤立可能擾亂學校環境,若學校不能及時制止、懲戒而造成嚴重后果,那么將是學校管理上的重大漏洞。

科爾瓦斯基訴伯克利縣學校案(Kowalski v.Berkeley County Schools)是美國巡回法院關于校外發生的網絡欺凌的經典判例。2005年伯克利縣馬索曼高中學生卡瓦·科瓦爾斯基(Kara Kowalski )在家中建立了一個名為“S.A.S.H.”的網絡討論組,名義上是抵制性病(Students Against Sluts Herpes)的首字母縮寫,實際卻是抵制謝伊(Students Against Shay′s Herpes)——另一名高中女生。有一百個網友加入論壇,二十多名為其所在高中的學生。瑞·帕森斯(Ray Parsons)第一個加入討論小組并上傳一張附有“謝伊有性病”字樣的合影,在得到科瓦爾斯基及其他同學的回復(“太有趣了,這是網上最佳照片”)后,他再次上傳了兩張附有侮辱性語言的謝伊照片,引起熱烈討論。謝伊的投訴引起學校重視,經調查認定為惡意攻擊網頁,創建者科瓦爾斯基違反學校反欺凌的規定被停課十天,九十天不得參加學?；顒??？仆郀査够鶎W區提起訴訟,初審法院支持了學區的懲戒決定,認為她的行為構成對謝伊的侮辱與誹謗,也對學校環境和秩序造成了“實質性干擾”,而學區沒有侵犯《第一修正案》賦予她的權利和違反正當懲戒程序?？仆郀査够俅紊显V,但巡回法院支持了初審法院的判決,認為學校懲戒合理無過,昭示對本案核心議題“學校為保護學生(受欺凌者)權利,維護校園環境與秩序,是否有權對學生(欺凌者)的校外言行施以合理懲戒？”予以肯定答復。但前提是校外言論對校內環境的實質性干擾,即構成對校園正常秩序和他人權利的侵犯或極大威脅,這也是法院裁定的關鍵標準。

J.C.訴比佛利山莊聯合學區(J.C.v.Beverly Hills Unified School District)是另一典型判例。2008年J.C.在與同學聚餐中錄制了一段約五分鐘的視頻,視頻顯示她與朋友R.S.談論同班同學C.C.,R.S稱C.C.為“蕩婦、被寵壞了”,J.C.鼓勵R.S.繼續侮辱C.C.。當晚J.C.將視頻發布在YouTube,還告知多名同學(包括C.C.)觀看。第二天C.C.向學校管理者投訴,校方要求J.C.從YouTube刪除視頻,停學兩天并暫停課外活動。J.C.起訴學區無權處罰她在校外制作和播放的視頻,侵犯了《第一修正案》賦予她的權利。對此,法院的意見是:該視頻沒有對學校日?；顒釉斐芍卮蟾蓴_,也沒有使C.C.的安全受到威脅,因此不足以做出停學的決定,但J.C.認為視頻來自校外,學校就不能進行懲戒是錯誤的,因為能合理預見視頻會傳入校園。法院做出有利于J.C.的裁決不在于她的言行發生于校外,而在于她沒有造成校內環境重大破壞(如學?；顒又袛?學生人身安全受到威脅等)。

上述兩個性質相同結果卻不同的判例表明,即使網絡欺凌行為發生在虛擬空間和校外,一旦確認對校內環境和學生造成實質侵害,學校就有權利甚至義務采取懲戒。

三、學校對網絡欺凌的懲戒

美國校園欺凌的學校懲戒可追溯至零容忍政策,該政策的懲戒效果飽受質疑,聯邦教育部通過明確懲罰范圍,施以補償教育,規定司法介入條件等舉措予以修正。同樣,網絡欺凌的學校懲戒政策制定也有諸多需要明確的問題:學校是否有懲戒權利與義務,何以確定？學校懲戒的條件是什么？懲戒有哪些方式,如何實施？

(一)學校的義務與權利

網絡欺凌的解決并非易事,處理不妥會導致學校聲譽受損,甚至招致訴訟,因此很多學校對此采取消極策略。然而,因為網絡欺凌發生在校外且治理困難,學校便可以不負責任嗎？事實上,對于造成嚴重后果的網絡欺凌,學校甚至負有法律義務。美國聯邦教育部民權辦公室(Office For Civil Rights)通過指導大綱告知各學區教育機構負有維護校園環境安全的法律責任,有義務保護學生免受基于性、殘疾或種族等歧視而遭到的性騷擾、排斥、虐待。學校在反網絡欺凌中的責任和傳統欺凌基本一致,都被要求在預防、報告、干預與懲戒方面采取行動。美國已有45個州設置學校對網絡欺凌懲戒的內容規定,然而不同州的學校管轄權存在差異,如北卡羅來納州僅限于屬于學校的區域、財產或活動范圍,而馬里蘭州法規授予學校對校外欺凌行為的懲戒權。并且許多州教育機關都要求學校將網絡欺凌及懲戒事實撰寫報告遞交上級。

法院判例也是學校干預網絡欺凌的參照系。戴維斯案是學校失責的經典判例,對網絡欺凌的訴訟同樣適用,只要學校滿足實際知情與故意漠視兩個要件,家長有理由訴諸侵權行為與過失法對學校追責。另一代表性判例是安東尼·澤諾(Anthony Zeno)案,澤諾受到其他學生日益嚴重的威脅與種族誹謗,盡管學校有所制止,但騷擾仍在持續且愈發嚴重,經起訴審理判付澤諾100萬美元賠償,法院認為學校有義務采取更多行動,確保完成預期任務(降低騷擾嚴重性)。學校需要注意的是,網絡欺凌方面的法律不斷演變,判例和成文法的新發展不斷豐富、調適著行動依據。因此,學校規章的制定需咨詢律師,以確保從最新的重要判例中得到有效信息。

再次,學校具有干預和懲戒網絡欺凌的道德義務和社會責任。一項最近的調查發現,經歷過網絡欺凌的學生感受到的學校氛圍更糟,被問及是否喜歡上學、在學校是否感到安全、是否感受到學校老師的關心時,答案往往是否定的。正如聯邦政策中強調的,欺凌應被特別關注,其會導致受害學生情緒低落、緊張,厭學,甚至產生自殺念頭。學校有責任為學生提供免于騷擾和欺凌的環境,維護學生安全與身心健康,當網絡欺凌實質觸犯這個底限時,學校有權利和義務進行懲戒。

(二)懲戒的實施

欺凌的懲戒一直負有爭議,但核心爭議點不在于其存在合理性,而在于懲戒實施中面臨的問題與風險。這種擔憂并非空穴來風,與之有關的零容忍政策在實施之初,美國輟學率等就學問題大大增加,學校的權利成為濫用的權力,這既直接促使當時美國反欺凌法改革,也反映在當下各州對排斥性懲罰(Exclusive Punishment)的謹慎態度。懲戒不當不僅不解決問題,反而制造問題。對學校來說,可能影響校園氛圍或侵權違法(主要指侵犯學生言論自由權和受教育權),招致高額索賠和負面聲譽；對欺凌者來說,可能使其喪失學習機會,或對學業成績、學習興趣、人際關系等造成不良影響。

基于此,學校實施網絡欺凌懲戒需要滿足四個要件。第一,符合懲戒范圍。指各州學校懲戒權的適用范圍,通常要求受欺凌者是學校師生,發生或影響的是校內環境。第二,補救性、修復性措施優先。干預網絡欺凌時,強調優先采取調解方式,以補救或修復為重點,若干預效果不佳則進一步采取紀律處分等懲戒方式。第三,不當行為已構成實質性干擾。即有證據表明學生行為擾亂學校日常教育秩序,或對校內師生的權利(生命健康權、人格尊嚴權、受教育權等)構成顯著威脅。這意味著欺凌是達到一定嚴重性程度的,普通的戲弄、言語攻擊或粗俗玩笑尚不屬于。第四,符合正當程序。首先,學校收到網絡欺凌投訴時,預先采取一系列干預措施,包括查明事實,制止欺凌行為,與欺凌雙方談話等；其次,根據學校和學區有關規定,按流程程序(如組織專家組調查評估、開聽證會等)作出相應懲戒決定。

那么,學?？梢圆扇∧男徒浯胧┠兀棵绹摪詈椭轂閷W校采取網絡欺凌的懲戒確定了基本原則與要求。教育部有關政策的內容中滲透著四個核心原則:包容性、系統性、規范性、靈活性(見表2),目的在于促進公平有效的懲戒措施,使學校對所有學生而言都是安全、支持和包容的。

表2 美國聯邦教育部的懲戒措施原則

美國許多州涉及學校對網絡欺凌的懲戒延續了聯邦的懲戒理念,往往不列舉懲戒的方式,而只強調構成排斥性懲戒(停學或開除)的嚴重違紀情形,這意味著學校權力邊界的劃定,州對重大懲戒措施予以限制,而在較輕的懲戒上給予學校自由裁量權,如加州、佛羅里達州、佐治亞州等。也有少數州對學校懲戒方式有更明確的表述,如紐約州有關法案中指出學校的網絡欺凌懲戒包括:咨詢溝通、修復措施、在校但停課或不能參加活動(1—5天)、停學、轉學或轉至司法機關。其中修復措施指:要求欺凌者接受心理健康或指導機構的咨詢與教育服務、進行社區服務、寫反思報告、參加有關反欺凌的情緒管理研討會、在一定時間內被教師監督等。這些舉措表明美國學校中的懲戒并不意味著嚴苛的懲罰,其內含的積極、恢復性干預舉措作為官方倡導的主流價值觀,已逐漸取代零容忍成為校園欺凌防治的共識,各州法規表述中多用Discipline、Consequences,少用甚至幾乎不用Punishment也佐證了這一點。美國網絡欺凌研究中心(Cyberbullying Research Center)明確的一項懲戒的標準是:懲戒措施必須能夠有效地停止或顯著減少欺凌行為。在此,必須明確懲戒的基本原則:不影響學生身心健康。因此,懲戒不同于簡單粗暴的體罰,也不輕易使用極端的排斥性懲罰,而有多樣方式和程度,包含如道歉、反思、接受思想教育等溫和方式。

值得注意的是,各州懲戒措施的共同要求是酌情適度,即依據具體事件情況確定學校的責任與懲戒權,這引出更為關鍵的問題,學校懲戒的“度”在哪,即如何選擇適度的懲戒措施？梳理美國各州涉及網絡欺凌的法律規定,可大致歸納為四點:第一,決策遵照法規與政策。包括各州和學區法規中對網絡欺凌的闡釋、既往判例中的法律原則、反欺凌與教育法規、學區與學校的學生行為守則,以及咨詢律師避免侵權。第二,合適的決策參與。這與懲戒的正當程序相關,懲戒不只是教師和學校的決定,若網絡欺凌威脅到校內環境和學生權利,學校有義務告知家長事件原委與學校規則,同時成立欺凌解決小組,由受過專業培訓的教師、專家、律師等構成,多元主體集體協商,需要時可召開學區聽證會。第三,欺凌者動機與態度的考量。巴爾訴拉豐的判例(Barr v.Lafon)表明,學校不必等到重大干擾事件發生再采取行動,可以防患于未然,因此當判定欺凌者懷有嚴重惡意,可能會產生極大威脅與破壞時,可以進一步懲戒。同時,當欺凌者蓄意漠視警告和干預,也可作為進一步懲戒甚至移交管教機構的依據。最后,懲戒有制約。為避免學校權力濫用,學生保有申訴、救濟權,以及州教育廳對學校監督,要求學校將欺凌事件和懲戒處理及時上報。

相較州層面,學區與學校層面網絡欺凌懲戒的措施更為具體,但是,并無網絡欺凌行為與不同程度懲戒措施對應的規定。這與懲戒措施需要酌情而定有關,事件后果是最關鍵的判斷標準,然而網絡欺凌形式多樣、影響復雜,同樣是言語攻擊,搭載不同影響力的網絡平臺時,后果的嚴重度難以預測,因而難以明確作出對應懲戒措施預設。但欺凌行為與懲戒措施之間的對應關系并不是全然模糊的,懲戒措施的等級程度是相對明確的,從修復措施、口頭或書面警告、停課和課外活動、轉學或開除,程度遞進加深。同時,網絡欺凌影響程度也有閾值,如達到法規中普遍規定的極大威脅或侵害他人安全、擾亂校園環境、屢禁不止,可以作為嚴重違紀的界限。因此,二者雖無明確對應關系,卻有大致的分野,為教育者的懲戒行動劃定合理范圍。當網絡欺凌沒有達到嚴重違紀程度時,一般不允許排斥性懲罰,主張恢復性的、警告類懲戒措施,實施主體是教師與學校；當構成嚴重違紀需要采取排斥性懲罰時,由學校和學區的多元主體決策懲戒；當性質惡劣(對學校、社會構成重大安全威脅)甚至構成犯罪時,有權力將其轉介到司法機關。

四、結語

美國有關校園欺凌懲戒的思想經歷了從零容忍到修復性正義(Restorative Justice)的變遷過程,逐漸意識到一刀切的排斥性懲罰不能解決欺凌問題,面對仍在成長、可塑的學生,應調整理念，視懲戒為一種積極手段,旨在幫助學生認識到自身行為的誤區、應負的責任,形成規則意識,促進他律到自律的實現。

對于懲戒措施的決策與實施,美國的相關判例與經驗為我國提供了有益思路:第一,懲戒立法的完善。雖然美國未對網絡欺凌及其懲戒單獨立法,但多數州已將其納入相關法條中,聯邦教育部進一步制定多個涉及網絡欺凌干預與懲戒的指南與文件。

第二,懲戒的多元主體決策。美國學區與執法、司法機關建立長期合作關系,對于網絡欺凌等違紀行為,警方與律師等向學校、家長提供專業咨詢服務。再者,對嚴重網絡欺凌的懲戒決策,學區將召集家長、學校教職工、社區攸關方和律師多方協商。

第三,網絡欺凌調查與懲戒制度的健全。在聯邦和州有關法規指導下,美國許多學區和學校都依托原有欺凌治理程序,完善了網絡欺凌的調查與懲戒制度。

第四,懲戒的系統性與綜合性。一是懲戒前的制止、調解與教育干預,決策中通過替代教育等方式保障學生仍受教育服務,決策后持續關注避免報復,并給予返校機會和校外教育；二是不實施單一懲戒,往往與其他修復性、支持性干預結合；三是將懲戒滲透在學校日常欺凌的預防和培訓項目中,配合發力。美國強調學校在網絡欺凌中負有的權利與責任,因此并不回避懲戒,而是通過系統的懲戒機制促進懲戒的合理實施。

注釋:

① Li J,Sidibe A M,Shen X,et al.Incidence,RiskFactorsandPsychosomaticSymptomsforTraditionalBullyingandCyberbullyinginChineseAdolescents.Children and Youth Services Review,vol.107,104511,2019.p.1.

③ Shaheen,Shariff S,Hoff D L.CyberBullying:ClarifyingLegalBoundariesforSchoolSupervisioninCyberspace.International Journal of Cyber Criminology,vol.1,no.1,2007.p.77.

④ 彭蘭:《網絡傳播概論》,中國人民大學出版社2001年版,第198、199、200、201頁。

⑤⑥ Navarro,Raúl,Yubero,Santiago,Larra?aga,Elisa,et al.CyberbullyingAcrosstheGlobe:Gender,Family,andMentalHealth.Springer International Publishing Switzerland.2016.pp.179-181,pp.184-185.

⑦ Agatston P W,Kowalski R,Limber S.Students′PerspectivesonCyberBullying.Journal of Adolescent Health,vol.41,no.6,2007.pp.S59-S60.

⑧ 郝雨、王祎:《媒介暴力:類型、效應及控制》,《新聞記者》,2009年第6期,第17、18、19頁。

⑨ Kowalski R M,Giumetti G W,Schroeder A N,et al.BullyingintheDigitalAge:ACriticalReviewandMeta-analysisofCyberbullyingResearchamongYouth.Psychological Bulletin,vol.140,no.4,2012.pp.34-36;Juvonen J,Gross E F.ExtendingtheSchoolGrounds?BullyingExperiencesinCyberspace.Journal of School Health,vol.78,no.9,2008.pp.500-503.

05,2006-07-20.