學困生的心理特點與課外輔導對策的探究

許德福

[摘 ?要] 一直以來，轉化學困生的問題是教育的一大難題. 文章對學困生的心理特征與課外輔導的對策進行了積極的探索. 探索發現，高中數學學困生具有自卑、焦慮與容易自暴自棄等心理. 文章提出，對學困生進行課外輔導可從心理輔導、學法指導、“個輔”與“團輔”相結合等方面做起.

[關鍵詞] 學困生;心理;課外輔導

教學中，我們發現每個班都存在著一些在知識、方法與品格等方面偏離常規的學生. 此類學生智力水平正常，卻難以達到教學大綱所提出的要求，經過有個別性或針對性的教育后能達到矯治的效果，我們統稱此類學生為學困生.

學困生形成的原因是綜合的，主要與學生從小到大的行為習慣、生活環境、智力、情感、性格等因素有關. 其實，人與生俱來就有著自尊心、進取心，雖然綜合因素導致了這些學生學習成績差，但能進入高中階段學習的學生，都經過了中考篩選，智力水平正常. 為了轉化學困生，筆者在近些年做了大量的實踐與分析，文章就學困生的心理特征與課外輔導的具體策略談一些感想，與同仁共勉.

學困生的心理特征分析

能進入高中學習的學生，整體水平并不差，但隨著時間的推移，有部分學生在數學學科上卻出現了明顯的偏差，久而久之就被劃為學困生的行列. 其實，沒有人愿意當一個學困生，他們也有著自己的想法與苦惱. 實踐中，筆者發現學困生主要存在以下心理特征.

1. 自卑

學生自然以學習為主，學困生隨著成績的下滑，開始喪失信心. 同時，教師又因為學生多，對學困生的關注減少，導致這部分學生背上了沉重的思想負擔，總覺得自己比其他學生低一等級，甚至連說話都缺乏底氣，不敢高聲. 平時也不好意思與成績好的學生或教師交流，長時間的郁郁寡歡與自卑，不僅給人孤僻的感覺，還淪落為班級中可有可無的邊緣人物.

2. 焦慮

實踐中，筆者發現不少學困生都很想學好，雖然有一顆進取心，但在遇到問題時卻呈現出了焦慮的心理狀態. 尤其是遇到解題障礙時，一心想解決問題，而事實是“欲速則不達”，難以靜下心來真正地鉆研問題，有些只是淺嘗輒止. 長此以往，心理變得越來越焦慮，遇到稍微難點的問題就生氣、發火. 如此，缺乏靜心研究與刻苦鉆研的狀態就導致了學習成績的惡性循環.

3. 自暴自棄

臨近高考，一些學困生因成績毫無起色而出現了自暴自棄的心理. 這種心理狀態主要表現在求知欲低下，對復習提不起興趣，遇到問題則完全放棄思考與鉆研. 日常作業處于被動應付或干脆破罐子破摔不做的狀態. 同時，意志力還特別薄弱，遇到問題懶得思考，認為自己反正考不上什么好大學而放棄學習.

課外輔導的基本策略

隨著新課改的推進，整個教育界對學困生的重視程度越來越高，尤其是高中階段的學困生，具有很大的潛力可挖掘. 因此，各學校想出了各種舉措來轉化學困生. 筆者在教學實踐中，也進行了一些積極的輔導嘗試，發現對學困生使用個別化或群體化的課外輔導，效果比較顯著.

1. 心理輔導

從當前學困生的心理狀態來看，轉化學困生的首要因素并不是知識指導，而是心理輔導. 只有擁有積極健康的心理狀態，才能走出當前的困境. 因此，教師在為學困生進行課外知識輔導之前，應先跟他們進行有效溝通，與他們一旦達成思想上的共識，則能激發他們學習的積極性，達到輔導的預期效果.

學困生的心理本來就很敏感，教師或同學微小的一言一行都有可能掀起他們內心的巨浪. 例如，一位教師在某次課堂上剛講完一道例題，一位女生就怯生生地提出：“老師，這道題我還是沒弄清楚，能再講一遍嗎？”為講解這道題，這位教師已經花費了不少時間，該生竟然還提出了這樣一個要求，于是這位教師煩躁地說道：“課后給你單獨講吧，其他同學沒必要再聽一遍了. ”該生瞬間就紅了眼眶，抹起了眼淚.

這位教師無心的一句話沒想到傷到了學生的自尊，若教師能和風細雨地換一種方式表達，則可能換來該生明媚的心情. 遇到這種情況，教師首先應肯定學生勇于表達的精神. 該生想讓教師再講一遍，說明她有一種進取心，該生的內心是積極向上的. 作為教師應贊揚學生的這種行為，在保護學生自尊的情況下，給予她更多的幫助.

學困生由于成績差，一不小心就受到了來自同學或教師的不公平待遇. 長此以往，自然會出現自卑、焦慮或自暴自棄等狀態. 因此，教師可從以下幾點做起：①放下教師的架子，敞開心扉與學生進行平等、真誠的溝通與交流，在內心中真正地接納學生，用為人師表的真心、誠心與熱心感化學生;②幫助學生強大內心世界，鼓勵學困生克服內心的障礙，形成寬容、包容的品質;③幫助學生樹立克服困難的信心，形成不輕言放棄的堅毅品質.

2. 學法指導

研究發現，高中階段數學學科的學困生，最大的問題還是在于學習不得法上. 針對這種情況，教師可引導學困生借鑒學優生的學習方法，鼓勵這兩類學生多加交流，讓一位學優生指導一位學困生，通過“一對一”的幫扶，實現學生的共同成長.

例如，給出題目：已知實數a，b滿足可行域a-b-1≤0，3a+b-2≤0，5a-b+4≥0，則a+2b+3的取值范圍是多少？

大部分學生遇到此題，會先確定本題考查的目的性，通過觀察題目的要求，弄清目標函數與學過的哪些內容相關，從而解決問題.

一位學困生看到此題后，結合近期學習的直線方程內容，畫出了線性規劃中的可行域，卻沒有觀察目標函數. 由于處理目標函數時力不從心，只能依照三條直線的兩兩交點進行判斷. 用這種方法時而能做對，時而又會出現錯誤，學生自己也感到很茫然，不知道問題出在哪里.

此時，教師引導該生觀察a+2b+3，看看這個待求式子有什么特殊的地方. 學生經過思考與分析后將本式改寫為了，問題也就隨之解決了.

觀察此例題，我們不難發現該生在處理公式的變形方面仍有所欠缺，只能直接進行機械性的變形. 深究其原因，在于沒有靈活掌握解題方法，搞不清楚問題與公式之間的內部聯系. 因此，教師可通過數形結合思想的滲透，幫助學生從深層次理解函數的性質，學會用一定的技巧解決問題.

3. “個輔”與“團輔”相結合

每位學困生都有獨特的個性，教師在輔導時可以針對性地選擇“一人一法”的個體輔導;針對同一類的學困生可以運用“一類一策”的團體輔導. 為了提高學困生課外輔導的效率，將這兩種輔導方法結合在一起，能起到事半功倍的效果.

“一人一法”的個體輔導是指教師針對單個的學困生，一對一地進行個別化的輔導. 教師根據該生存在的問題，進而培優補差. 這種方法的優點是針對性強，效果明顯;缺點是單位時間內受益學生少，整體效率低.

“一類一策”的團體輔導是指教師將存在同類問題的學困生集中在一起，定點定時地實行課外專題輔導，或針對團體學生的主要問題，讓具有專業經驗的教師輪流輔導. 這種方法的優缺點與“一人一法”的輔導方式的優缺點剛好相反.

因此，將這兩種輔導方法結合在一起進行課外輔導，能充分發揮這兩種方法的優勢，達到良好的輔導效果，為學困生的成長提供幫助.

例如，給出題目：集合{xnx2+4x+1=0}的元素只有一個，n的值為________.

部分學困生意識到方程nx2+4x+1=0只有一個解，等價于Δ=0，所以n=4. 在學困生“一類一策”的團體輔導中，教師通過引導，鼓勵學生自主發現：當n=0時，也是符合題意的. 學生經過分析，發現出現問題的核心在于忽視了ax2+bx+c=0中a≠0的條件.

輔導中，筆者發現有一位學生一直處于茫然的狀態，故又對該生進行了“一人一法”的指導. 指導過程中，發現該生最大的問題在于不理解常規公式，每次應用都要查找教材，對公式或定理的推導、應用范圍或成立條件等都一無所知. 針對這個特殊情況，筆者對該生專門開辟了了解基礎定理、公式或概念等的輔導之路，引導該生學會自主推導、運用基本的公式或定理.

總之，數學能力不僅反映了一個人的學識，還是一種文化素養的體現. 教師適時地拉學困生一把，會給學困生帶來有希望的明天. 因此，作為教師，應充分了解學困生的心理狀態，深入學生的內心世界，為他們提供平等、公正的學習環境，定能達到早日轉化學困生的目的.