走向說理課堂

蔡美娜

[摘? 要] 基于問題驅動的小學數學說理課堂力求在解決問題的過程中，既能促使學生對數學本質的理解，引領數學化和再創造，又能真正改變“教為中心”的課堂教學模式，讓問題成為學生主動學習、深度說理的“驅動”。

[關鍵詞] 問題驅動;說理;教學策略

當教育界的風向標聚焦“以學生為中心”時，課堂的生態發生了變化，從“基于教”到“基于學”，從“有意義”到“有意思”，從“不講理”到“講道理”，從“淺嘗即止”到“深度說理”，從“關注知識”到“聚焦素養”，說理課堂的教學追求越來越明晰。構建“講道理”的數學課堂，就要還數學以本來的面目，強調對數學本質的認識，讓數學課堂成為師生共同成長的地方。在跟隨羅鳴亮老師團隊的實踐中，筆者對基于問題驅動的小學數學說理課堂教學基本策略的脈絡逐漸清晰，探索出了若干教學基本策略。

一、敢退能等，少教多學

在構建說理課堂的過程中，教師要注重學生的學習體驗，要學會“退”，教師若沒有“退”的意識，一切都無從談起。在教學中教師只有適當“讓位”，從課堂講授轉向組織學習，做到“少教”，才能釋放時空，讓學生真正成為課堂的主人。另外，教師要愿意等、能等、善等。“等”是一門學問，是尊重學生的表現，是讓學習真正發生的需要。教師要充分認識學生的思維特點，不要一提問就馬上想得到學生的回答，要善于“等待”。在一些思維的關鍵處，教師不僅要等待，還要引導優生也等一等，讓其他同學有更充分的時間思考。另外，要放大“學”的過程。教師要以學生的學習為中心組織教學，給學生更多學的機會，通過設計豐富的學習活動，解決課堂上產生的問題，引導他們充分經歷觀察、操作、想象、描述、思考、交流、分析、推理等活動過程，實現每個學生的真正參與。

例1? “分餅——真分數與假分數” （北師大版五年級上冊）教學片段

學生完成了自主學習，填寫完了學習單后，交流匯報如下：

李婉秋：（展示自己的學習單并匯報）1. 真分數小于1;2. 假分數大于1，假分數可以變成帶分數;3. 有一部分分數可以化成無限循環小數。

王磊：婉秋，你第二點有漏洞。如4/4是真分數還是假分數？

（婉秋回答不上來）

賴煜祺：我知道，4/4等于1，是假分數。

（婉秋在學習單上修正：假分數大于或等于1）

王希妍：我覺得第二點說“假分數可以變成帶分數”不全面。像等于1，1就不是帶分數。

（婉秋在學習單上第二次修正：假分數可以變成帶分數或整數）

廖佳欣：（展示自己的學習單并補充）真分數<1，假分數≥1。

師：佳欣這樣表述比文字更簡潔。

馬世成：（展示自己的學習單并補充）我認為，分子比分母小的分數叫真分數，例如：1/4，3/7……分子比分母大的或分子與分母相等的分數叫假分數，例如：4/4，6/5……

師：廖佳欣和馬世成介紹了什么叫真分數，什么叫假分數，請大家再輕聲讀一讀。

教師的“退”，促成了學生的“進”;教師的“隱”，凸顯了學生的“顯”。在這樣的課堂上，師生之間、生生之間相互傾聽、質疑與交流，真正實現了“少教多學”的說理課堂。

二、問題驅動，啟發數學思考

1. “原生問題”驅動，開啟思維之旅

“看到課題，你有什么想問的？”這可以成為說理課堂“概念課”的一種范式，如“什么是周長”“分數的認識”等數學概念課上，都可以引導學生看課題提問題。這樣可以有效收集學生的問題，把握學習起點。

“認真閱讀學習目標，思考我們今天要解決哪些問題？”在“復習課”上，可以讓學生看學習目標提問題，把以陳述句表示的學習目標變成疑問句，以此激發學生的好奇心和探究欲，有利于梳理復習內容。

“你可以根據圖中的信息提什么問題？”有趣好玩的情境總能引發學生的興趣，“問題解決類（包括計算）”的課型可以讓學生根據情境來提問題。

2. “核心問題”驅動，思考數學本質

教學內容的核心問題是由學科知識本身決定的，大多需要教師事先精心設計，教師適時地“進”非常必要，可以以一種善于預見的高度進行判斷，開展有針對性的助學，把學生的思維引向深入。

例2? “確定位置”（北師大版四年級下冊）教學片段

探究主題：利用列和行相結合的辦法確定位置。

核心問題：如何確定你的好朋友的位置？

預設探究經過：

（1）經歷“不能確定”。你更愿意選哪一個來猜？（我的好朋友在①北邊;②旁邊;③第二排;④第6排第2個）

（2）經歷“能準確確定”。包括如何準確確定，如何用規范統一的辦法來確定。

（3）經歷“懂規范表達”。

（4）經歷“會應用數對”。

3. “生成性問題”驅動，錘煉思維品質

課堂是動態的，教師應關注教學的磕絆處，關注學生思維的困惑處，捕捉來自學生的生成性問題。如筆者在教學“三角形的認識”時，當一個三角形正著放（如圖1）的時候，學生很容易畫出它的高，但當三角形斜著放（圖2）的時候，學生在畫高時就很容易出錯。當筆者把圖2的正解（如圖3）畫在黑板上時，有學生輕聲問道：“高怎么是斜著的？”經過追問，原來，該生認為生活中的高都是“豎著的”，比如量身高時，量房子的高時……這個問題的生成是受到生活經驗的負遷移，是對概念本質理解的偏差，隨后，“捕捉—放大—說理”，學生打乒乓球似的一來一回辨析“生活中的高與數學上的高”，從而認識了數學上的“高”，錘煉了數學思維品質。

三、關注探究，卷入式學習

問題是啟學引思、導學引教的有效載體。課堂教學可以以一個個問題為學習支點，通過探究活動，驅動學生卷入式學習，在做中學，在學中思，經歷數學創造過程的再現。蘇霍姆林斯基說：“教育和教學的技巧和藝術在于，要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，使他享受到腦力勞動的樂趣。”筆者在多次公開課的課后調查中也發現，學生最喜歡的課堂活動都是自由探索，在做中學的環節。

探究活動可以設計成“學習任務”，通過小組合作，在解決學習任務的過程中令每一個學生都自然卷入。為了使探究學習不存在“無關人員”“游離人員”，教師可以根據探究任務靈活提出要求，如“獨立思考后小組分享”“小組內確定發言代表隨機抽”“小組分工式合作完成任務”等。這些必要的探究要求可以有效保證“不落下一個”，促使每個學生都主動思考、積極說理，使學習真正發生。

四、主動說理，建構深究型對話

“教育是能夠導致學習的交流活動。”課堂上的互動不僅僅是教師與學生的互動，生生之間的互動應占據更大的份額，這樣有利于建立反思性、循環性、相互依賴的互動方式。當然，教師也不能袖手旁觀，該出手時要出手。

例3? “百分數的認識”（北師大版六年級上冊）教學片段

生1：課本上說為了便于統計和比較，通常把18/20、8/10、21/25這些分數改寫成分母是100的分數來表示，我還有一種方法，就是把不好比較的這幾個分數改寫成小數。小數和通分后的分數都挺容易比較的。

生2：既然小數和百分數比較起來都方便，為什么不改寫為小數，而改寫成百分數？

師：好問題！想要真正弄清楚一個問題，我們首先得弄清楚問題本身。大家可以商量一下什么是小數，再看一下課本，了解什么是百分數，弄清楚以后，再來思考這個問題。

（充分的交流和自學完成后）

生3：小數就是表示十分之幾，百分之幾，千分之幾的數，百分數表示一個數是另一個數的百分之幾，有點類似。

生4：小數表示一個數，而百分數表示一個數是另一個數的百分之幾，也就是兩個數之間的關系。

生5：看來小數和百分數都可以表示成分數，但是小數表示具體數量，百分數表示關系。

生6：這樣好像就能說通了，分數不容易比較，小數雖然容易比較，但是不能表示兩者之間的關系，所以產生了百分數。

至此，筆者再向學生展示5個分數、10個分數通分的過程，充分體會通分的麻煩，而且不僅僅是過程麻煩，即便是通分完畢，比較起來也很麻煩，進而明白百分數正是因為比較的需要才產生的。

在上述案例中，學生在得出不同解法時，自然產生了“既然小數和百分數比較起來都方便，為什么不改寫為小數，而改寫成百分數”的問題。教師不急于發表自己的意見，而是引導學生討論，回到問題本身來思考什么是小數，什么是百分數，隨后，“深究型對話”隨即展開，生生互動，思維碰撞，回到概念的意義來思考問題，學生獲得了深刻的理解。

綜上，基于問題驅動的小學數學說理課堂力求在解決問題的過程中，既能促使學生對數學本質的理解，引領數學化和再創造，又能真正改變“教為中心”的課堂教學模式，讓問題成為學生主動學習、深度說理的“驅動”。

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