小學語文單元起始課教學路徑探析

祁明艷

摘 要 指向深度學習的大單元教學是未來語文教學的趨勢，單元起始課是大單元教學的起點，可以激發學生學習大單元的興趣，為單元的后續學習打好基礎。在大單元整體設計的基礎上，探析單元起始課的實踐路徑，著力從定位“深度融合”的起點目標、創設“深度參與”的起點情境、開展“深度實踐”的起點活動以及引發“深度期待”的起點評價四個方面，進行單元起始課教學，夯實大單元教學的起點。

關鍵詞 小學語文 單元起始課 深度學習 大單元教學 統編教材

單元起始課，是指在大單元教學中，整合學習資源，統整地設計一個單元的情境、任務、活動，并將任務轉化成具體的課時，教師和學生所要進行的第1課時的教與學。單元起始課是大單元教學的起點，對大單元教學起到統領作用，可以引發學生學習大單元的興趣，甚至可以管窺教師大單元教學的設計思路。經過實踐發現，依據不同的文本類型和不同的大單元教學價值，可將單元起始課大致分為大單元任務介紹型、大單元主題提煉型和大單元學習開啟型三種類型。在指向深度學習的大單元教學背景下，如何設計和實施一節單元起始課呢？筆者根據執教統編語文四年級下冊第八單元單元起始課的公開課，摸索出一定的實踐路徑。

一、大單元設計是進行單元起始課的前提

這一單元編排了《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》《海的女兒》3篇經典童話、1則習作《故事新編》，以及1個語文園地。這是單元的文本內容，需要教師在解讀文本的基礎上進行大單元設計。

1.單元文本的整體解讀

（1）從讀者的角度，解讀單元文本的原生價值

任何文學作品都有自己相對的語言形式和思想內容，具有一定的時代價值和思想意義，也就是作品本身具有一定的原生價值。解讀文本的第一步，需要我們從一個純粹的讀者的角度，分別閱讀和欣賞這三篇經典童話，對文本主要內容、思想價值以及文本特色進行分析。

（2）從教者的角度，定位單元文本的教學價值

解讀文本的第二步，教師要從教者的角度，以語文核心素養、統編教材的“雙線要素”，以及學生的原有知識結構來定位文本的教學價值。綜合以上，本單元的教學價值定位為：增加兒童對童話的親近感，感受童話的奇妙與真善美的人物形象，按自己的想法創編故事。

（3）從單篇的角度，找尋單元文本的教學關聯

解讀文本的第三步，不妨像以往那樣從單篇教學的角度加以分析，找尋單元教學的關聯。再次深入每篇文本，不難發現，所有的奇妙之處，都指向童話“有意思”的特點;每個真善美人物形象的塑造是為了表達童話的主題，讓童話變得“有意義”;而進階式的寫話訓練和習作，意在“編創有個性的童話”。由此，尋找到文本之間的教學關聯，為大單元的任務和活動設計做好鋪墊。

2.大單元教學的整體設計

情境創設、知識建構、問題解決、反思評價是深度學習的四大特征。大單元教學設計就是要圍繞“情境、任務、活動、評價”進行一體化的整體設計，讓有著學習差異的學生，在原有基礎上有所提升。由此，進行大單元的整體設計（見表1）。

二、逆向教學設計是實施單元起始課的基礎

根據大單元設計，這個單元的起始課屬于大單元學習開啟型，應完成大單元“任務一”的部分活動，按照常規的教學設計，課堂冗長無趣。基于此，嘗試從學生的需求出發，倒推教學過程，進行基于理解的逆向設計。即先確定需要達到的教學目標或學習結果，然后確定能證明實現這一教學結果的證據，最后安排一定的學習活動來達成目標。這三個階段，對應了目標、情境、評價、活動的設計（見圖1）。

1.深度融合，定位大單元教學的起點目標

單元起始課的目標，不是幾篇文本第1課時目標的簡單疊加與整合，而是單元首個任務、單元的語文要素、學生心理特點在起始處的碰撞與融合，是大單元教學的起點目標。

（1）選擇教學內容

兒童初讀童話時會產生獵奇心理，所以想要快速了解全部內容。于是，起始課的教學內容就是讓兒童直面故事的奇妙之處，通過具體的活動去感受童話的奇妙之處，為單元后續學習做準備。所以，這節起始課的課題就定為——“奇妙的童話”。

（2）整合教學目標

起始課要完成單元的首個任務——“走進有意思的童話”。以“感受童話的奇妙”為目標，激發對童話乃至整個單元學習的興趣。“神奇的本領”“變化的環境”“動人的情節”分別是三個童話最有特色的奇妙之處。經過比較整合，將目標定位為“發現與體驗童話中神奇的‘變，感受童話奇妙的想象”。

（3）調整過程方法

“走進有意思的童話”，就像兒童興致勃勃地在童話世界里快速游覽一樣，必將要以速讀、瀏覽、跳讀等方式來閱讀文本，故對原目標中的“朗讀課文”進行修正。原目標中“感受童話的奇妙”，教學時只是尋找與簡單說感受，顯得膚淺;調整為“發現與體驗童話中奇妙的‘變，感受童話奇妙的想象”，讓目標有了過程與方法的指導。

2.深度參與，創設大單元學習的起點情境

深度學習和大單元教學，都強調創設一定的學習情境，為學習的開展提供一定的“場”。“真實的語文學習情境是學生語言運用的具體背景、條件和環境，它融合了學生既有言語經驗和需要獲得的新的言語經驗”[1]。單元起始課的情境創設，可以在兒童已有經驗的基礎上，融合學科認知、個人體驗、社會生活三個維度，讓學生深入參與語文活動，在完成具體的任務時營造學習的情境。這樣的情境創設是自發的、持續的、多樣的，為后面的學習乃至大單元的學習提供情境支持。僅以本節起始課的“活動一”為例（見表2）。

3.深度實踐，開展大單元學習的起點活動

在真實的學習情境和具體的任務下，單元起始課須開展深度的語言實踐活動，促進學生的語言建構和深度理解。

（1）深度思考

大單元教學，注重對學生進行對比、分析、綜合等高階思維的訓練。在這節單元起始課中，筆者多次設計相關問題，引發學生深度思考，鼓勵他們嘗試自己解決問題。如在發現了《寶葫蘆的秘密》的奇妙后，設計了這樣的問題：“我們之前學習的童話也有奇妙之處。今天我們發現的奇妙之處與之前相比有什么不同？”再如，在發現了三篇童話中的奇妙變化之后，拋出這樣的問題：“三篇童話都有奇妙的變化，這些變化一樣嗎？”

（2）深度體驗

如果“感受童話的奇妙”僅僅停留在“發現童話中都有奇妙的變化”這一層面，這樣的感受未免太過膚淺，還須進行深度的體驗。“如果你進入了這三個童話之中，你最想經歷哪一種奇妙的變化？”以此為切入點，幫助學生搭建學習支架，讓他們瀏覽課文，將自己當作童話中的一個人物，想象在童話中看到的、聽到的、感受到的變化細節，先在小組內分享，再在全班展示。這樣的深度體驗，讓學生情不自禁地走入文本，獲得真實的情感。

（3）深度表達

有了深刻的情感體驗之后，學生的表達不再是只字片語，而是一長段飽含感受的話語，在小組和班級兩個層面的交流中，讓表達更加深入。在表達不同的童話體驗時，學生投入的情感也不一樣，從而又發現了“童話奇妙的變化背后，隱藏著不同的情感，才會讓人有奇妙的感覺”。這樣的表達，層層深入，不斷建構學生的語言，并促進真實問題的解決。

4.深度評價，引發大單元學習的后續期待

深度學習和大單元教學都強調在真實的情境下，引發學生深度反思自己的學習，并及時調整自己的學習行為。單元起始課的評價，要注重激發學生的興趣，從而形成學習整個單元的閱讀期待。

（1）學習活動的深度評價

開展有意義的語文活動，促進學生自主建構言語經驗，是語文深度學習最主要的特征。在這節單元起始課中，注重引導學生反思自己在活動中的表現，同時注意學生活動的參與度和合作度，及時進行激勵性、指引性評價。如在體驗童話神奇的變化這一活動中，在搭建學習支架時，加入一條評價要點：樂于和小組同學分享自己的想法，想象生動，表達清晰流暢，獲得5顆星;如果小組同學都很積極參加活動，想象生動，表達很流暢，就可以獲得“最佳合作小組”。

（2）學習效果的深度評價

對于挑戰學生高階思維的問題，學生在探究與回答之后，很期待得到老師和同學的評價。一是想知道自己的思考是否正確，以便及時調整自己的學習行為;二是想得到老師和同學的認可。如，在這節課中，就有一兩個需要整合知識、進行探究的問題，對學習效果進行了深度評價，對那些能夠主動進行知識建構和有效遷移運用的孩子，給予肯定和激勵。而對于未能很好進行深度學習的孩子，給予指導和鼓勵，幫助他們對后面的學習樹立信心。

（3）學習期待的深度激發

單元起始課的教學，還要注意通過評價去引發學生學習一個單元的興趣，從而產生新的學習期待。在教學中，教師要善于運用總結全課、知識拓展、讓學生質疑等方法，深度激發學生的閱讀期待。如這節起始課是這樣結課的：“同學們，今天我們進行了一次奇妙的童話之旅，發現童話中有著奇妙的變化，而這種變的內容不同，變中藏著的情感也不同。那么，童話故事中有沒有不變的東西？這是我們在本單元后面要學習的內容。”

參考文獻

[1] 王云峰.為學生語文素養的發展創設更廣闊的空間[J].語文建設，2019（08）：4-8.

[責任編輯：王 穎]