淺談文言文文本細讀教學的策略

華梨萍

摘 要：文本細讀就是平心靜氣地從揣摩語言入手，探尋作品的細微之處，疑惑之點，文言文教學可以引導學生通過情景再現，揣摩言語味道;追本溯源，開啟文化密碼;還原留白，豐厚文本意蘊;設疑問難，釋放文本張力等策略，來提高課堂效率。這些方法能夠幫助我們走進文本深處，領略文言文的綺麗風光。

關鍵詞：文言文 閱讀教學 文本細讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.28.036

一、情景再現，揣摩言語味道

文言文的世界風光無限，千姿百態，文言文的語言言簡意豐，我們要體會言語表達的意義和作者的匠心，感受文言文的豐富精妙，可以通過朗讀和情景再現的方式，讓學生在語言文字的曲徑中來回穿梭，體會語言的通幽妙處。

《賣油翁》一文中有關康肅公和賣油翁論射的對話很有意思。

康肅問曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”

翁曰：“無他，但手熟爾。”

康肅公憤然曰：“爾安敢輕吾射？”

翁曰：“以我酌油知之。”

這里可仔細揣摩人物語氣，還原當時康肅公和賣油翁的對話情景，通過分角色朗讀，進行細化分析。從康肅公的“汝”字體會出自大，“汝”字帶著質疑和不信任;從“亦”中感知到自負，得帶著自得的語氣，體現對賣油翁的輕視。其實康肅公無論自大還是自負，都與他的“自矜”性格有關。第二句中特殊句式“不亦……乎”，康肅公情緒還盡量保持克制。到第三句一個“安”字，這個直接的反問，已經怒不可遏了。一個稱謂“爾”，更將賣油翁輕賤到了極點。在情景還原中，在角色扮演中，體會出康肅公的自大、自負、無禮、狂妄及蠻橫。

在《陳太丘與友期行》的教學中，原文“友人便怒曰：‘非人哉！與人期行，相委而去。’”順序能否調整為“友人便怒曰：‘與人期行，相委而去。非人哉！’”學生通過還原情境，體會人物的語氣，來分析判斷。友人一聽太丘舍去就怒，說明情緒反應激烈且時間短暫，這是沒有經過深思熟慮的一種自然而然的行為，足見友人的真實和率性。“非人哉”是在怒氣沖天的情況下脫口而出的，與“便怒”銜接在一起，很自然地表現出友人怒時的真實狀態。原文更能凸顯友人真實、率性、灑脫不羈的個性。

二、追本溯源，開啟文化密碼

文言文教學的終極目標，是破解文言文背后的文化密碼。“文化密碼是千百年來潛沉在同一民族的一種思想感情，思維定式、風俗習慣，融化在一個民族語言中的文明烙印。教師不僅要指導學生掌握過硬的語言基本功，更要引導其關注蘊含在語言背后的多元文化。”那么，追本溯源，開啟文化密碼的切入點在哪里呢？

筆者認為可以從古文字形中挖掘隱含的文化信息。如教學《賣炭翁》時，在學生讀順文章后，屏顯古文字“射”“矢”“酌”，這是《賣油翁》中三個古文字形。古文字依類象形，可參照生活和《賣油翁》的文字進行辨識，學生在辨識中發現，“射”的古文像“箭在弦上，正要發射”的樣子;“矢”的古文字形更像鏑括羽之形;而“酌”的左邊像一個酒壺，右邊像一把勺子，酌是用勺子舀酒，即斟酒，在文章中應指倒油。文字辨識，激發了學生的興趣，使學生有了文字源流的啟蒙，不經意間在漢字文化的熏陶中自然走進字里行間，理解字詞意思。

也可以從關鍵詞語中挖掘隱含的文化信息。在教學《記承天寺夜游》時，對于“閑人”的理解，提示學生不能停留在淺層，蘇軾被貶為黃州團練副使，是個有名無實的官職，所以自稱“閑人”，這個“閑人”，真的那么“閑雅”嗎？這就要細讀文字背后的內涵。原來，經歷一番磨難與洗禮，在黃州的蘇軾已然脫胎換骨，這篇夜游寫得從容而平和，月夜靜謐美好，可是兩人卻各有隱痛，各自在月下咀嚼，“閑人”二字，是不是也有“投閑置散”的無奈與牢騷，它包含著作者宦海沉浮的悲涼之感。

“閑人”既是對困境中自己的自嘲，更是一種自我慰藉，享受大自然的饋贈，在大自然的神奇秀美中獲得精神的滋養和心境的安寧。他在與自然對話，沉浸其中，在自然中尋找自我，發現自我，從而達到“物我合一”的境界。

三、還原留白，豐厚文本意蘊

言語的留白就是在作品中留下相應的空白，給閱讀者想象和思考的空間，是藝術創作中的一種智慧。文言文閱讀，要關注留白處蘊含的豐富意蘊，在想象中感受文言的豐富雋永。孫紹振說：“注意文章不寫什么，弱化什么，省略什么，割舍什么。”文本細讀就是要把作品中這些空白之處進行還原和補充，在前后推敲、琢磨中，探尋文字背后的內容，從無中讀出有來。

《孫權勸學》中有兩次勸說，但呂蒙與孫權之間并沒有直接對話。孫權第一次勸呂蒙學習，呂蒙“辭以軍中多務”。細讀文本，我們可以讀出背后豐富的內容。比如，從“當涂”中可以想象呂蒙因為“春風得意”而忘乎所以，從“不可不學”中讀出呂蒙因孫權勸學的嚴厲語氣而心有抵觸，從“孤豈欲卿治經為博士耶”中讀出呂蒙因誤把讀書視作讀經學而產生疑慮和排斥的心理。由于敘事的角度不同，作品中的人物心理活動沒有直接寫出來，但隱含在人物語言背后的豐富心理活動卻值得仔細琢磨、體味，只有走進人物的內心世界，才能把人物的形象讀得豐富。古詩文教學就要抓住露出水面的冰山一角，讓學生想象水下的冰山，以此豐厚文本意蘊。學生借助言語留白，在文言的世界里吟詠回味，駐足停留，從而獲得學習的愉悅和精神的享受。

有些文章的結尾，往往收束得簡潔果斷，卻能產生言已盡而意無窮的效果。《賣油翁》的結尾處“康肅笑而遣之”，文章就戛然而止，留給讀者很大的審美想象空間。學生可以想象康肅公笑的意味，遣的緣由，去充分解讀，人物形象會更加飽滿。學生的思想火花碰撞激發，從而能更好地領悟故事的意旨，為人處事之理趣。

四、設疑問難，釋放文本張力

設疑，就是在教學時教師在文本的關鍵處，有針對性地設計能引起學生共鳴的問題，并通過文本細讀，共同分析探究。在文言文學習中，學生在質疑、解疑的過程中，才能達到融會貫通，真正了解文章的意旨。

《桃花源記》中，1—3段極力描繪桃源美景，漁人發現桃源到離開桃源的故事也相對完整，桃源的故事能不能就此結束？答案顯然是否定的。晉朝這樣一個苦痛的時代，陶淵明為何要虛構這樣一個世界？關注“忘路之遠近”“忽逢桃花林”“處處志之”“遂迷”，這里的“忘”后“逢”與“志”卻“迷”，作者在暗示和隱喻什么？“逢”之突然，“志”之謹慎，卻終迷失，桃源在現實中并不存在。通過了解時代背景、作者生平經歷和思想，學生逐漸悟得：桃花源寄托了作者的理想。原來，美好桃源的倒影中是殘酷的現實，朝綱混亂、社會動蕩、連年戰亂。但是陶淵明在困頓的生活中從未失去對美好的追求，他不是一個政治家，卻勾勒了一個理想社會讓人追求，他也不是一位哲學家，卻給出了人生智慧，設計了一種從容心態，讓人得以解脫。他用桃源美學凈化了一代又一代人，從此桃花源成為苦難的人們從中汲取生存勇氣的精神歸宿。虛幻的桃花源中的精神審美，正是文本的張力，學生在質疑問難中，一步步走向思維的深處。

五、關注對比，潛入文本深處

比較，是人們分析、認識和鑒別事物的重要方法。在社會實踐和科學實驗中，人們總是通過對相似或不同事物的比較獲得正確認識的。所謂“有比較才有鑒別”，正體現了這種意義。如何讓學生在文言文閱讀過程中關注比較閱讀，更有效地調動學生的自主性，激發學生的潛能呢？

第一，關注標點符號的不同

肖培東教師在教學《周亞夫軍細柳》中，就關注了以下兩句中的標點符號。

先驅曰：“天子且至！”

將軍令曰：“軍中聞將軍令，不聞天子之詔。”

這兩句話的標點符號能否換個位置，為什么？嘆號中感受天子先驅的高傲狂妄，句號中體會出周亞夫軍隊面對天子先驅，語氣的平和穩重，表現了不卑不亢。兩個標點符號，兩種語氣，形成鮮明的對比，襯托了周亞夫的真將軍形象。“言語有溫度，文字知冷暖。”有時，一個特殊的標點，也能成為一個召喚讀者參與的空白點，用心挖掘這些細節，可以帶動學生的情感體驗。

第二，尋找同中之異

在《愚公移山》中，妻子和智叟都反對愚公移山，但是他們的態度有所不同。尋找這同中之異，可以激發學生的主動思維。

其妻獻疑曰：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”

河曲智叟笑而止之曰：“甚矣，汝之不惠！以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”

首先有動詞的對比：妻子的“獻疑”，智叟的“笑而止之”。妻子“獻疑”，是覺得愚公可以移山，但有實際困難，是想讓愚公把計劃想得更全面一些，這里有她的支持和擔心;而智叟的“笑”，帶有嘲笑、譏笑的味道。

其次，兩句中銷毀的對象不同，體悟語氣不同：妻子說愚公不能銷毀魁父之丘，智叟認為的是不能毀山上的一根草。智叟帶著強烈的嘲諷、輕蔑語氣。

再次，稱呼不同：妻子稱愚公為“君”，“君”是對古代男子的尊稱;智叟稱愚公為“汝”，“汝”有上級對下級的命令語氣，或是長輩對晚輩的教誨。一個“汝”字，表現了智叟的蔑視和嘲諷。

這兩句話，有句式、短語甚至一個字的比較，學生在閱讀過程中不斷進行比較、對照和鑒別，不但將文本閱讀向深處推進，更能感受文言文的魅力。

總之，基于文本細讀來教文言文，不是浮光掠影，淺嘗輒止，而是扎扎實實，講究實效，不斷喚醒和調動學生的語言實踐活動，讓學生潛沉到文本語言的土壤中，深刻體會并陶醉于咀嚼文言的美好滋味。而一個細讀的點，往往需要多種方法去“細讀”，交叉運用，才能漸入佳境。余映潮教師說：“課文研讀不僅僅只是一種技術而且更是一種藝術。”教師只有切實提高文本細讀的水平，才能帶給學生一個鮮活的文言文課堂。

參考文獻：

[1] 吳振華《潛向語言的碧波深處》，《中學語文教學參考》2021年第5期。

[2] 孫紹振《名作細讀：微觀分析個案研究》，上海教育出版社2009年。

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