縣域中小學教師心理健康教育素養研究

茍曉玲?彭瑋婧?劉旭

摘 要 中小學心理教育工作的質量與教師的心理健康教育素養息息相關。通過對湖南省S縣的調查發現中小學教師心理健康教育素養整體良好，均能夠積極關注到學生的心理健康，身體力行地維護學生心理發展，主動將心理健康教育運用于課堂教學之中。但是在心理健康教育科學性的認識、教學過程中情感態度的把握、師生互動交流方面有待加強。為此，應轉變教育教學理念，走向全域的心理健康教育觀，加強教師心理健康教育素養的培訓，并積極探索教師教育的新模式。

關鍵詞 中小學教師 心理健康教育 縣域

“心理健康教育是讀懂孩子塑造未來的重要途徑之一”[1]。進入21世紀，社會經濟文化、信息技術飛速發展的同時，社會壓力和心理問題也日漸凸顯出來，尤其是處于成長初期的中小學生，他們面臨的心理問題、壓力、障礙更是與日俱增，如何來應對中小學生的心理健康問題，已成為整個社會關注的熱點話題。我國心理健康教育起步較晚，發展不夠完善，現有的心理教師在人數和質量方面都無法較好地滿足當下學校心理健康教育發展的實際需要。《中小學心理健康教育指導綱要》（2012年修訂）指出學校“應將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程”，必須堅持“全體教師都要樹立心理健康教育意識”[2]。這就表明心理健康教育工作不能只限于少數的專職心理教師，必須面向全體教職人員，全體教職人員都應該掌握心理健康教育的一般知識與技能，同時也都需要具備良好的心理健康教育素養。

本研究立足于具體的教學情境之中，面向全體教師（包括班主任、各學科教師、心理健康教育的專、兼職教師）和教育行政人員，從微觀方面著力于探究湖南省S縣中小學教師心理健康教育素養的基本現狀。本研究所采用的研究方法主要為訪談法和觀察法，也即小范圍的質性分析方法，分別從認知、情感、能力三個維度展開調查，探究教師在觀念認識、教學設計（備課）、教學實施環節、師生互動等方面，是否積極關注到學生的心理狀況，是否根據本課程的特點適時適度、合情合理地將心理健康教育與常規課堂教學聯結起來。

一、教師心理健康教育的認知維度

教師的心理健康教育認知觀念指的是教師對心理健康教育的基本認識和看法，發揮著定向、調節、指導和控制的作用。教師的心理健康教育認知觀念影響和決定著教師對待心理健康教育這一活動的基本態度和情感方式，關系到心理健康教育工作的意義建構和價值實現，也關系到學生的心理健康發展。

1.認識到心理健康教育的重要性

關于心理健康教育重要性的認識，S縣中小學教師（包括班主任、學科教師、心理教育教師、教育行政和教育科研人員）一致贊同心理健康教育對于學生健康發展和教育教學活動的巨大作用，認為重要性主要體現在：一方面是學生的心理健康狀態（包括情緒、情感、興趣、動機、求知欲）與學生的學習表現、學業成績有著密不可分的關系，且這種關系呈現為較高的正相關性。也就說，學生積極的心理狀態能夠促進他更好的學習和成長，反之，消極的心理狀況則會阻礙學生的學習和成長。另一方面，教師對學生心理狀態的積極關注和維護，有利于課堂教學的順利開展，進而取得良好的教學成效。有一名教師還說道：“我認為有效教學的‘有效就在于是否調動學生學習的積極心理狀態，學生積極的心理狀態是課堂教學的關鍵。”良好的心理狀態是一種強烈的內驅力，對于學生的學習、教師的教學、學校的教學水平都有著強大的推動作用。雖然S縣中小學教師高度肯定了心理健康教育的重大意義和價值，但是具體到課堂教學中，該如何來把握學生的心理狀態和進行恰當的心理健康教育，卻也是手足無措。在與8名中小學學科教師（兼班主任）的交談中獲知，大部分教師都是通過學生外顯的表情、動作、言語行為等了解學生的心理健康狀況，及時調控教學過程，但是這種把握與調控更多的只是關注到了學生智力因素的發展，對于學生非智力因素的把控是比較少和低效的，且往往處于被動和滯后的狀況。

2.認同心理健康教育主體責任的全員化

關于心理健康教育主體責任的認識，我們需要明晰的是，心理健康教育工作究竟應該由誰來負責？由誰來承擔？是否僅僅只是專職心理教師，或者心理咨詢師、心理輔導師的任務？日常學科教學中是否也存在著心理健康教育呢？

S縣絕大部分中小學教師（包括學科教師、班主任、心理專職教師、校長等）都毫不猶豫地說道“心理健康教育是全體教師的共同任務和責任，如果都一股腦地將其丟給專職心理教師，那是不應該、不合理，也不負責的做法……”中小學生的心理活動時時刻刻都在產生、發生、變化著，不可能僅僅通過幾次心理教育課、團體輔導活動、咨詢談話，就可以準確獲知和完全解決的，這就要求所有教師承擔起促進學生心理健康發展的責任。“全體教師都要樹立心理健康教育意識，尊重學生，平等對待學生”，且“學校應將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程”[5]。

同時，讓人欣喜與感動的是S縣還形成了一股極好的合力，將班主任、學科教師、心理專職教師三方的力量整合起來，形成三方聯動機制，積極關注和維護學生的心理健康發展，極大地提高了心理健康教育的實效與質量。在與5名班主任和學科教師的訪談中獲知一個真實故事：“一初中男孩，成績一直較差，也比較內向，不愛說話，后期老師們知道他有抑郁癥的傾向（通過專業的心理測量得到的結果），并且曾產生過自殺的念頭。在這種情況下，所有老師都自覺地默默關注這名學生，幫助其穩定情緒和促進學習。班主任在課堂管理和班會活動中，會留意和挖掘該學生極其微小的較好表現，進行及時的表揚與鼓勵，比如掃地干凈、有說‘謝謝、課堂舉手一次、字寫得好看等。在課程任務的安排和學業考核上，學科教師會依據他的個人情況，挑選一些較為簡單的作業和任務，有意識地培養他的自信心和學習熱情。專職心理教師也主動與該學生聊天，關心他的日常生活和情感變化……慢慢的，這位學生的情緒穩定了很多，與大家的交談慢慢多了，學習也更用功了。”此外，專職心理教師W老師也反饋，在日常工作過程中，如果某段時間學生來訪者較多，問題也比較集中，包括學業壓力、考試焦慮之類的，她都會及時與班主任、學科老師進行反饋與交流，一起討論方法對策。

從上述案例可知，“將心理健康教育始終貫穿于教育教學的全過程”“心理健康教育應該是所有教師的自有之意”這一觀點，已經逐漸被大家所認同并形成共識，且不斷在踐行中取得成效。

3.心理健康教育科學性的認識有待提高

一般而言，學術界對于心理健康教育科學性的認識，主要是從“一是理論和方法的依據是學校心理學、二是尊重學生的客觀心理事實”[6]這兩方面來進行闡述和界定的。而這里關于心理健康教育科學性的認識，主要包括教師對于心理健康教育的內涵、學生心理健康教育的內容、學生心理健康的衡量標準與尺度等諸如此類的問題的理解和認識。調研過程中發現，S縣中小學教師對于此類問題的認識呈現出較為明顯的模糊性、片面性、自我化和經驗化的現象，無法基于學生個體和教學情境進行合乎情理的把握與判斷。

“心理教育是教育者有意識、有目的、有計劃地對受教育者的心理施加影響與受教育者心理的自主建構相互作用，從而培養學生健康的心理素質、養成良好的心理品質、增強學生的心理機能、進而開發學生的心理潛能，促進學生個性充分發展的教育。”[7]也可以說，心理健康教育的主旨在于激發學生心理自主建構能力，關注學生的發展性問題，是以全域性和發展性為取向的。在這種心理健康教育的取向下，教師需要認識到心理健康教育的最終目的是要促進所有學生的全面、健康、個性自由的發展，順應學生心理規律和特性，推動其發展潛能、自我建構和自我實現。而在與數名教師交談和聽課過程中發現，對于學生心理健康教育的理解，往往集中在少數患有心理障礙或者心理疾病的學生身上，偏向于將其當做一個“問題”來看待，呈現出“個別化”和“特殊對待”現象，沒有關注到全體學生的心理需求、心理潛能和個性化發展。此外，還存在將心理健康教育泛化的現象和問題，這無疑忽略和抹殺掉了心理健康教育的特殊性和獨特作用，使得人們對于心理健康教育與德育、思想政治教育的認識混為一談、趨同一致。

教師在判斷學生是否心理健康時，主要是以“是否認真學習”和“情緒反應是否積極”[8]為依據的。在與數名教師交談中，問其關于學生心理健康的判斷依據，幾乎全體教師都是從學生的學習成績、課堂表現、積極舉手、是否認真聽講、作業完成度來闡述的。情緒反應方面則是以一些外顯出來的行為特點為主，包括性格開朗、樂觀向上、愛說話、熱心助人等，還有教師認為“心理健康就是說這個學生在校表現比較正常，和大家都一樣，不是另類的……”且在對班主任進行集體訪談時，班主任老師說的最多的也是“好好學習、不打架不鬧事、不違反學校規定、熱心開朗等”。教師的職業特點決定了他們在判斷學生心理健康時，主要考慮的是學生在校的學習活動，這在一定程度上是教師最容易掌握的信息，但卻也是較為淺層次和片面的東西，而學生發展較為重要的心理潛能、心理機制、個性發展卻鮮少提及。另外，對于學生特殊的行為表現到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題，部分教師還存在疑惑，無法準確判斷。這就需要中小學教師在明確和理解心理健康內涵的同時，也需要能夠科學合理地掌握心理健康的評判指標，將其較好地運用到課堂教學之中。

二、教師心理健康教育的情感維度

“在教學過程中，知、情、意、行是個體發展重要的心理過程，情感作為個體成長中的重要一環更是如此，是教學活動中必然會發生、會產生變化的過程”[9]。“教師的職業特性要求教師能夠及時感知和把握學生的情感變化，必須要有獲悉情感的敏銳性和準確度”[10]。心理健康教育的情感維度，涉及教師自我情緒的把控、學生情緒狀態的關注、教學過程中情感因素的激發。

1.教師自我情緒的調節與把控良好

“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”[11]。作為學生成長中的“重要他人”，教師的行為舉止、情緒狀態、人格特征都會潛移默化地影響到學生的心理狀態和心理變化，以及學生的成長與學業成績。教師高尚的道德情操、得體的行為舉止、積極穩定的情緒有利于學生健康發展。反之將會對學生的心理品質和學業發展產生不良影響。比如，教師性情喜怒無常、煩躁不安，在師生交往中也多會造成對立和緊張的師生關系。S縣中小學教師高度認同教師情緒對于學生的深遠影響，認為：“課堂教學應該是充滿正能量的，教師應該是正能量的傳遞者，教師教學生，就是自省。”教師們均強調當走進學校、走進課堂的時候，教師必須調整好自己的情緒和狀態，心情平和、精神飽滿地去上課。當然偶爾也會有特殊情況，比如教師身體不適、個人重大變故等會影響到教師的情緒，但是幾乎所有的教師都會盡力將對學生的消極影響降到最低，以積極的狀況進入課堂。

此外，S縣中小學教師均能夠做到有意識地克服和規避師源性心理障礙產生的不良影響。所謂的師源性心理障礙指的是“由教師對學生的不當的教育行為導致學生產生的心理問題和心理疾病，包括自卑、退縮、厭學、緊張、焦慮、恐懼、抑郁等心理問題，學校恐怖癥、神經癥、反應性精神病等心理疾病”[12]。大部分教師反饋，無論是在課堂提問、學習指導還是批評教育過程中，他們都會慎重考量、診斷和反思自己的言談舉止是否恰當、合適，如果發現有不妥當之處，教師都會積極地尋找適當時機與學生再交談和溝通，盡快減輕和消除造成的不良影響。可以說，S縣中小學教師不僅認識到自我情緒調控的重要性，且在教育活動中能夠做到時時自我反省、自我反思，盡力維護學生的心理健康。

2.教學內容與學生情感的聯系有待加強

情感態度是在個體內心的體驗和心靈的感悟中形成，“知情意行作為個體發展的心理過程，具有高度的一致性和聯系性，互相聯系且互相作用，知識的習得、意志力的產生、行為的發生都伴隨著感情同時存在，所以，如果希望開啟學生的思想，那么也必須同時開啟他們的情感”[13]。“教師要通過各門學科的教學，最大程度地讓孩子們進入積極的情感狀態、進入全情投入學習的狀態”[14]。課堂教學中，教學目標的設計、教學內容的挖掘與分析、師生的互動，都蘊含著情感因素，教師需要積極挖掘、激發和利用情感因素，將教學活動與學生情感緊密聯系起來，使學生的情感跟隨著教學過程所動、所感、所知。

S縣中小學教師關于教學過程中情感因素的把握，還存在無法較好地將教學過程與學生情感恰當、巧妙地聯系起來，也曾一度出現學生情感與教學內容不一致，甚至情感相違背的現象。比如，七年級課文《國風·邶風·擊鼓》作為一首典型的戰爭詩，描述的是一位遠征異國、長期不得歸家的士兵唱的一首思鄉之歌，但是教師在講課過程中，鮮少提及其中蘊含的深厚情感，將大量的時間放在了朗讀、認字、讀音、解釋意思上面，在講到“執子之手，與子偕老”這句的時候，老師一帶而過，只是說“這一句是非常的讓人感動，也非常的浪漫的”，學生們漠然地“哦”了一下，然后就不了了之了。整個過程中，學生的情感是處于壓制和休眠的狀態，教師沒有引導學生走進詩歌的情感之中，也沒有將詩歌中的情感與學生個體情感建立聯系，更沒有推動學生產生合理的情感共鳴。

三、教師心理健康教育的能力維度

“教師的心理健康教育能力是以教師對學生的了解為出發點，以教師的心理健康教育知識為基礎，采取恰當的問題解決策略提升學生的心理健康教育的能力”[15]。學校心理健康教育的難點與重點在于，教師如何準確地知覺和判斷學生的心理狀態和心理健康，課堂教學中如何合理地關注學生的知、情、意、行，如何引導和調控學生的認知方式和學習策略，以及如何在課堂教學中恰當地進行心理健康教育。

1.教學行為體現心理健康教育意蘊

在教學活動中，需要教師積極引導學生的學習方式和學習策略，幫助學生解決學習中的困難和心理障礙。具體表現為：創設寬松自由的教學環境，指導學生與教學內容對話、與自我對話，構建我與你的對話關系，幫助學生進行個性化的學習，生成個體知識、情境知識、具身知識和默會知識，最終形成良好的師生學習共同體。

學習歌曲《采山》的時候，教師為學生創設學習情境，鼓勵學生想象采山的場景，然后自己設計采山的動作，一邊采山一邊唱歌，學生們興高采烈，設計的動作有鼓掌的、晃動腦袋的，假裝撐著一把小傘的……整個過程中，教師都是充分地信任學生，讓學生自由地想象和發揮，這極大地促進了學生的主動性和積極性，在輕松愉快的學習氛圍中，學生體驗到了歌曲傳達的情感，也對音樂課產生了濃厚的興趣。

2.師生互動中須關注學生心理變化

美國著名心理學家艾里克森（Erik H Erikson）說道，好的師生關系可以治病，不良的師生關系會導致學生的心理疾病。良好的師生互動體現在師生之間的平等對話、尊重信任、溝通交流、積極討論和互相傾聽。尤其是在課堂提問環節，教師需要耐心傾聽學生的答復，讓他們可以有充分思考問題的時間和空間，且要給予學生足夠的“安全感”，允許學生回答不上來、答錯問題、回答的只言片語、答非所問或者與老師的預設相違背等現象出現，不可過分催促和批評，而應該不失時機地鼓勵學生。佐藤學先生（Manabu Sato）在《靜悄悄的革命》一書中更是著重強調了“傾聽”的價值和意義。對于S縣中小學教師的調查發現，部分教師在與學生的對話、提問、指導過程中，缺乏敏銳的感知能力和積極反饋的能力，這不僅有損教學效果，而且也對學生產生了消極的影響。比如，在高一歷史課《空前的資本主義危機》中，教師對于一名學生的回答，給予的反饋是：“你說了很多，我都不知道你講了什么，你們要提出問題，記好。”可以說，這名教師采用的方式是較為簡單粗暴的，雖然他指出了學生的問題所在，但沒有引導學生理解“怎么樣算是提出問題，如何來提出一個問題”，且沒有從學習心理的角度進行分析與反饋，這種反饋作用是十分消極的，嚴重挫傷了學生的積極性和主動性，有可能下次這位學生就不太敢舉手回答問題了。

3.教學過程中需要加強理性思考

教師們均認識到心理健康教育對課堂教學的重要作用，但是如何較好地在課堂教學中進行心理健康教育，仍然是難點所在。教學過程中教師的行為操作更多的是從多年的教育經驗、個人的零散感悟中獲得的，是一種無意識、非自覺、不穩定的狀態，產生的結果就是，教師對于學生心理健康狀態的把握充滿了隨機性和“不安全感”，是時好時壞的，且沒有規律可循，也是不可復制、傳播和遷移的，也就是所謂的缺乏理性的思考。比如：一節小學六年級語文課《校園交響詩》，課題以比喻的方式描繪了校園中豐富多彩的生活，表達了對學校生活的深厚情感：“教室，像一只甜蜜的蜂巢;校園，像一座生機勃勃的鳥島;學生的來信像一朵朵馥郁的花瓣;老爺爺的汗水像一泓不絕的噴泉;老師像默默無聞的樹根”。可以說這些比喻非常形象地描述出了校園生活，但是對于比喻中兩個事物的相似點，除了僅限于文章中的描述之外，教師并沒有讓學生來發表他們的真實想法，也沒有去挖掘學生的內心感受。且對于比喻中蘊含的感情，教師先入為主地告訴學生“教師是默默無聞的、教室是甜蜜的、校園是生機勃勃的”，但是到底“教師的默默無聞體現在哪里？是如何表現的？教室為什么是甜蜜的？甜蜜的又表現在哪些方面呢？”學生真實的感受又是什么呢？也許有一些學生可能覺得教室不甜蜜、校園不是生機勃勃的呢？這些問題教師都沒有進行深入的思考和挖掘，也沒有去考察學生的所思所想。實際上，學生是在學校上學的，對于教室、校園、老師，他們是最熟悉且最有發言權的，教師最應該聽取的是他們的聲音，而不是抑制住學生的聲音。這在一定程度上挫敗了學生的學習積極性和熱情，學生不僅沒有深刻體驗到其中的情感、態度、價值觀，更沒有掌握到學習的方法和策略。

四、提升中小學教師心理健康教育素養的思考

如何應對中小學生的心理健康問題是全社會的責任，更是教師日常教學活動中不可推卸的責任和無法回避的問題，中小學教師作為培養學生健康發展的最直接利益相關者，他們心理健康教育素養水平的高低直接影響著學生的健康發展。因此，為促進中小學生身心健康發展，為優化學校心理健康教育工作的管理與實施，需要從理念轉變、師資培訓內容、教師教育管理模式方面來思考。

首先，走向“全域的心理健康教育觀”，將心理健康教育貫穿于學校教育教學全過程。全域的心理健康教育觀強調每位教師、每間教室、每個課堂都應該有心理健康教育的在場與存在、發生與作用，是以“全員、全科、全方位、全過程、全覆蓋”為實踐導向，推動心理健康教育發展[16]。這就需要全體教師樹立心理健康教育的意識，強化全體教師的心理健康教育責任與義務，加強全體教師的心理健康教育能力，促使全體教師都能夠積極主動地維護學生的心理健康發展。這就需要“在日常的課堂教學時，全體教師都需要有意識地、主動地、自覺的將學科知識的學習與學生心理健康發展的培養有機地結合起來”[17]。

其次，加強對全體中小學教師開展心理健康教育培訓，使其充分掌握學生的心理規律、心理特征，以及學習心理和學習機制，做到有的放矢。一是掌握心理健康教育的一般知識與理論，包括心理健康的內涵界定、主旨目標、內容方法、組成部分，以及心理健康的評價標準和基本指標。還需要明確心理健康教育內涵與內容、功能和作用、方法與技能、主體承擔者和面向的目標群體（中小學生）的特殊性。二是掌握學生的學習心理的相關理論知識，深入探究學生學習的心理機制和過程。明晰學生的學習發生過程，包括學習動機的產生與激發、學習遷移的條件與運用、知識的鞏固與編碼，以及心智技能和操作技能的形成與發展。三是掌握以心理學為基礎發展起來的教學理論，將心理健康教育巧妙地整合到日常教學活動之中，包括行為主義教學理論、認知教學理論和情感教學理論。除此之外，衡量學生心理健康教育與否的指標可借鑒林崇德先生提出的“敬業、樂群、自我修養”三條標準，分別從學生的學習、人際關系、自我認知三方面綜合來考慮學生的心理健康狀況。

最后，還需“探索教師教育的新模式，積極構建一體化的中小學心理教師隊伍，形成心理學家-心理教師-心理咨詢與輔導師-班主任-學科教

師-教育行政人員的團隊合作、多位一體的教師教育體系”。可以說，教師擁有良好的心理健康教育素養已成為當務之急，尤其是在后疫情之下，學生心理健康的維護與發展更是刻不容緩。這也意味著心理健康教育素養最終納入教師專業發展、資格認定和教師教育體系之中。

參考文獻

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[作者：茍曉玲（1990-），女，寧夏靈武人，湖南師范大學教育科學學院，博士生;彭瑋婧（1984-），女，湖南長沙人，湖南師范大學教育科學學院，博士生，湖南省教育科學研究院，教研員;劉旭（1965-），男，湖北洪湖人，湖南師范大學教育科學學院，教授，博士生導師。]

【責任編輯 劉永慶】