幼兒早期欺負行為的識別與干預

馮嘉妮　黃翯青

研究表明，欺負行為在幼兒階段已經萌芽，并能顯著預測幼兒上小學后的欺負/受欺負行為。幼兒社會交往以及卷入欺負/受欺負事件主要發生在幼兒園，教師及時地發現、分析和處理早期欺負行為，對減少欺負事件、保護幼兒感受及促進其情緒和社會性發展都有重要作用。已有研究發現，目前我國幼兒教師對不同種類欺負行為的認知還存在不足，預防和干預早期欺負的能力亟待加強。因此，本文將從早期欺負行為的識別、成因分析及預防干預三個方面進行論述，供教師參考。

幼兒早期欺負行為的識別

（一）早期欺負的特征與類別

一般情況下，教師容易將攻擊性行為和欺負混為一談。實際上，與攻擊性行為相比，欺負具有一些獨特性，如：（1）未受激惹性。即欺負者沒有正當理由或動機，故意對他人造成傷害。（2）重復發生性。欺負行為長期、高頻率地發生。（3）力量不對稱。包括身體和心理兩方面的不對稱，以大欺小，以強凌弱。攻擊性行為可以演變為欺負。如，一位幼兒在同伴沖突中咬傷或撓傷了另一名幼兒，教師若處理不當，則可能導致兩名幼兒內心存在隔閡，攻擊者因對處理結果不滿轉而形成長期、有針對性的攻擊性行為，即“身體欺負”。被攻擊者幼兒家長若告知孩子“在幼兒園不要與xxx玩和接觸”，并提醒教師盡量讓兩個孩子分開，或借助家長群等將孩子貼上“具有攻擊性行為幼兒”的標簽，原本的攻擊幼兒將遭受到來自家長、教師、同伴的言語及關系欺負，如“你太壞了，我們不跟你玩”。

早期欺負雖然對他人造成了傷害，但可根據其借助媒介的不同分為三類：身體欺負，借助動作進行搶玩具、打人、推人、咬人等;言語欺負，借助語言進行嘲笑、起外號、罵人等;關系欺負，借助情感在團體中孤立、排擠他人。人際交往情景充滿復雜性，一起欺負事件有時包含兩種欺負行為。如，在手工課中，一名幼兒戳著不會用剪刀的另一名幼兒的腦袋說：“你怎么這么笨呢？”包含了身體欺負和言語欺負;一名幼兒在分組時對不講衛生的另一名幼兒說：“我們不要和你一組，你太臟了。”包含了言語欺負和關系欺負。

（二）早期欺負的角色系統

欺負作為一種社會群體行為是有多方參與的。一方面，宏觀系統中的媒體、父母、教師對于欺負行為和暴力行為的態度及引導會影響幼兒;另一方面，當欺負行為發生時，處于同一空間下的其他同伴形成了一個小的微觀系統，旁觀者也扮演了重要角色，他們的態度和行為對欺負事件的發生、持續以及受欺負者的心理均具有重要影響。

在欺負關系網絡中，除了基本的對立關系“欺負者”“受欺負者”。旁觀者中包括負性角色：欺負的協助者、欺負的強化者;正性角色：受欺負的保護者;中性角色：置身事外者。其中，欺負的協助者，指協助欺負者和參與欺負行為，但并不是主動發起進攻的兒童。欺負的強化者，指為欺負者歡呼或者嘲笑受欺負者的兒童，助長了欺負行為。置身事外者，指覺得似乎什么事都沒有發生的非卷入兒童，這類幼兒所占的比例比較大，是由幼兒的年齡特點導致其易產生恐懼心理、自我效能感低、缺乏對他人遭遇的同情以及注意力不足而造成的。而受欺負的保護者是整個欺負系統中的積極參與者，他們具有高自尊、高同情心、高責任感、高自我效能感。他們站在受欺負者一邊，直接阻止或者告訴老師、家長等成人，幫忙阻止欺負行為，或者安慰受欺負兒童。（任萍，張云運，2019）

幼兒早期欺負成因分析

根據布朗芬·布倫納的生態系統理論，我們知道早期欺負的發生是有多方參與的。那么，是什么導致了負行為的產生呢？

（一）卷入欺負的幼兒對欺負行為在知、情、意上均存在不足

在認知層面，首先，欺負幼兒對欺負行為的對錯認識不足。K.A.Dedge的信息加工理論指出，攻擊行為的發生包括攻擊者對輸入信息的譯碼、歸因并尋求最合適的反應模式（Crick NR， Dodge KA.，1994）。如果幼兒總是將他人行為看作有敵意的，甚至認為欺負能獲得朋友、玩具或游戲特權等好處，認為“不欺負別人，就要被別人欺負”，則容易卷入欺負。其次，受欺負幼兒不了解自己是否遭受欺負，以及受欺負時該怎樣處理。如，小明多次要加入積木區時，小軍都張開雙臂攔住他，說：“你不能來這玩，我們不和你玩，因為你根本就搭不好我們要搭的那種樓。”對此，小明認為自己是因為搭建能力差而失去了參加積木區游戲的權利，并對該游戲失去信心，沒有意識到自己是受到了言語欺負和關系欺負。

在情感方面，幼兒處于柯爾伯格所說的樸素的利己主義階段。幼兒有時對欺負行為存在冷認知，即認識到會對他人造成傷害仍做出欺負行為;或共情水平較低，認識不到欺負行為對他人造成的身心傷害。同時，若受欺負幼兒的親子依戀、師生關系和同伴關系較弱，缺乏自尊自信;受欺負時父母視其為軟弱，教師視其為告狀，對幼兒進行批評或冷處理，都會使其更加孤立無援。

在意志方面，欺負幼兒的情緒調節能力、行為控制能力、問題解決能力較弱。面對同伴沖突時，情緒和行為先于認知表現出來，常常伴隨生氣進而抓、撓、搶，難以平靜地協商解決問題。若受欺負的幼兒也具有情緒調節方面的障礙，面對欺負時，則常以高情緒化的方式做出反應。如，生氣容易使其以暴制暴，成為欺負型受欺負者;過度軟弱則易引發對方的進一步欺負;采用平靜的反應方式則有助于降低后續欺負（Schwartz D， Dodge KA， Coie JD.，1993）。

（二）幼兒教師、父母及同伴的消極影響

首先，幼兒教師對欺負的態度、歸因方式、共情水平會影響其對欺負行為的干預。有研究表明，相比于身體欺負和言語欺負，教師認為關系欺負的嚴重性較低，對其的同情、干預行為也更少（黃翯青，郭亞新，李雪蓮，2017）。此外，教師將欺負行為歸因為控制內或控制外因素會影響其對欺負干預的自我效能感（李蒙蒙，2015）。如，面對欺負幼兒，有的教師將其欺負行為歸因為該幼兒天生愛沖動、有攻擊傾向（控制外因素），有的教師將其歸因為該幼兒睡眠不足、不能玩喜歡的游戲（控制內因素），在干預其欺負行為時后者比前者更有信心。同時教師的高共情水平讓他能夠站在受欺負幼兒的角度，成為他的保護者。而教師對幼兒持續的負面評價也會影響其他幼兒對該幼兒的看法，從而形成對該幼兒的排斥和孤立。

其次，家長的教養方式、對欺負行為的認知及親子依戀關系等因素，會影響幼兒的欺負行為的發生，以及家長對欺負的態度和干預方式。專制型教養方式下，幼兒更容易習得暴力行為;不安全的依戀關系，使得幼兒對外界充滿不信任感，容易誤解他人，成為欺負者或受欺負者（Schneider et al，2012）。另外，家長得知幼兒欺負/受欺負時的不同反應，比如，是用打罵的方式教訓欺負者，還是將欺負行為視為是“男子漢”的表現;對受欺負者是批評其“軟弱”，還是要求其敢于還手，這些方式均可能會助長欺負之風。同時，如今的媒體中有許多充滿攻擊性的電子游戲和電影，若家長沒做好孩子接觸這些內容時的監管工作，也會對幼兒的欺負行為產生潛移默化的影響。

此外，班級的同伴關系、同伴對于欺負的認知、同伴的共情能力等會影響欺負行為發生時的走向。同伴若能識別欺負行為，認識到欺負行為的錯誤性，并了解正確的干預策略，通過對欺負行為的排斥及對受欺負者的保護等方式，形成一個良性循環的班級同伴關系，則能減少早期欺負的發生。

幼兒教師對早期欺負的預防與干預

在日常工作中，教師有合理站位，時刻確保幼兒在教師視線范圍內的職責，為早期欺負的識別和干預提供了條件。此外，教師還有責任引導家長正確認識和合理干預早期欺負。

（一）提高幼兒對早期欺負的認知、共情和意志控制能力

1.幫助幼兒認識欺負行為，了解自我保護策略

國內外對幫助幼兒認識欺負行為、習得自我保護策略的干預研究較為豐富，主要集中于通過閱讀相關繪本及角色扮演來開展。教師可以使用幼兒容易理解的繪本故事，如，閱讀機智、勇敢地反對欺負的繪本《不要隨便欺負我》《小拉瑪和搗蛋鬼》;面對欺負時積極調節心理的繪本《膽小鬼威利》《沒關系，沒關系》等，與幼兒一起討論故事內容。值得注意的是，教師選擇的繪本故事必須是幼兒能夠理解的，這樣教師才能利用教育活動引發幼兒思考，習得自我保護的關鍵經驗。在欺負情境中，需增強受欺負者的問題解決能力，應避免將幼兒看成受害者而使他們感到無能無力。教師可結合具體的同伴沖突情境展開分析，幫助他們了解，面對欺負行為時，受欺負者選擇不同的應對方式，會影響事情的結果。

2.提高幼兒共情水平，培養親社會行為

提高幼兒共情能力的方法有很多，比如，教師可通過改編文學作品或真實事件作為“劇本”來開展角色扮演游戲。讓幼兒通過游戲模擬欺負事件，有利于增強其對欺負者、受欺負者的共情水平。表演結束后，教師可以和幼兒討論：欺負者、受欺負者以及旁觀者的感受分別是怎樣的？欺負的后果如何？如何才能預防被欺負？在欺負事件中我能做些什么？（裴麗穎，劉肖岑，2005）

親社會行為對欺負者和受欺負者都具有積極意義。如國外的“和平建設者表揚貼”項目（Peace BuildersPraise Notes Project）鼓勵兒童贊揚他人的親社會行為，并隨時將其在教室的走廊或公告板上公布出來，形成對親社會行為的正強化（Verlinden M， Jansen PW， Veenstra R， et al.，2015）。這個活動可引導欺負者看到他人的閃光點，幫助受欺負者樹立自信心。中國學者黃向陽提出“學會體諒（關心）論”，他認為可鼓勵、組織高年級學生幫助低年級學生，讓他們以助人為樂的方式體驗權威感、力量感、自豪感;設計人際沖突情境，引導學生圍繞情境進行小組討論和角色扮演（黃向陽，2000），從而促進幼兒實踐親社會行為，提高幼兒的共情能力。

3.提高幼兒的情緒調節能力

欺負者的消極情緒易誘發其欺負行為。因此，教師首先可以幫助幼兒識別消極情緒。比如，通過繪畫或語言來表達自己的感受，識別自己感到生氣、難過時的身體變化。教師還可以借助“情緒臉譜”，生動形象地幫助幼兒識別情緒并接納情緒。其次，幫助幼兒以適當的方式將情緒表達出來，包括深呼吸、設置情緒冷靜期，或者制作一個“消極情緒轉轉輪”，在玩具轉輪上寫下幾件自己喜歡做的事，當出現生氣、傷心等消極情緒時，便轉動輪子，隨機選擇去做一件喜歡的事（簡·尼爾森，2015）。最后，幫助幼兒分析消極情緒產生的原因并冷靜地解決問題。

針對欺負型受欺負者，即他們在遭受欺負的同時欺負他人，可借助體育游戲矯正其行為。體育游戲不僅可以促進幼兒間積極的合作與互動，幫助幼兒宣泄消極情緒以及剩余精力，同時，體育游戲的競爭性和規則性還有利于幼兒控制自己的沖動情緒，形成規則意識（任海棠，2019）。

（二）善于利用多方支持，為卷入欺負幼兒撐起保護傘

1. 教師需提高對早期欺負的認知能力、共情能力和干預意識

教師不僅要認識到身體欺負給幼兒帶來的顯性危害，更要重視言語欺負、關系欺負給幼兒心理健康帶來的隱性危害。教師應將幼兒看作是具有巨大發展潛力的人，避免對幼兒欺負角色形成刻板印象。同時，在干預欺負行為時需基于客觀事實，與幼兒共情。

可借鑒高瞻同伴沖突解決法進行干預：首先，制止欺負行為的發生;其次，詢問事情的來龍去脈，接納雙方感情，厘清關鍵問題，商討解決辦法;最后，和幼兒選定解決辦法并持續關注它的實施。干預時，教師應成為傾聽者、協調者，而不是仲裁者。教師若主觀臆斷，只站在哭泣的一方，將不利于支持幼兒建立和諧的同伴關系。

2.強化保護者的積極作用

保護者是欺負事件中的積極角色，教師在干預欺負過程中，應充分發揮保護者的作用。芬蘭Kiva模式就是一項基于保護者的校園欺負干預實踐，它通過操作性強、貼近學生學習情境的課程， 增強旁觀者的同情心和自我效能感，激發更多旁觀者發起保護受欺負者的行為， 從而達到反欺負的目的。課程內容循序漸進，分為不同等級，每個等級包含關于欺負行為的認知（我知道）、行為（我能做到）、意志（我會做到）三方面（Salmivalli C， Poskiparta E， Ahtola A， Haataja A.2013）。幼兒處于喜歡模仿的階段，教師可以充分利用保護者的榜樣示范作用，鼓勵更多旁觀幼兒在欺負事件中的助人行為，同時開展相應的活動告訴幼兒應如何正確干預，防止以暴制暴。

3.積極尋求家長合作

家園溝通和交流有利于形成教育合力。欺負作為較敏感的話題，與家長溝通時更需要教師的智慧，否則會導致欺負者幼兒的家長將其視為批評/告狀，受欺負者及旁觀者家長則會對幼兒在園環境充滿擔憂、焦慮和不信任。

教師首先要有同理心，與家長共情、換位思考，以和諧的氛圍、平等的姿態開始對話。其次，幫助家長認識到民主的家庭教養方式、良好的家庭氛圍、高質量的親子互動均對預防欺負行為具有積極作用。如，家長應保證足夠的家庭親子互動時間;主動關注和回應孩子的需求和感受;引導孩子恰當地自我表達;鼓勵孩子的正向行為，同時以身作則，不打罵兒童、不說臟話。最后，教師和家長均應以正確的態度看待欺負行為，不給欺負幼兒定性，認識到早期欺負中的引導和干預對幼兒社會性發展的積極作用。

總而言之，與中小學的欺負行為有所不同，早期欺負大多是由幼兒社會交往能力、言語表達能力不成熟導致的，有意成分較少。教師應結合具體的欺負事件，引導幼兒建立積極健康的同伴關系，積極促進幼兒克服“自我中心”，促進幼兒情緒和社會性發展。

本項目得到奕陽教育青年學者基金項目“幼兒教師工作勝任特征的研究——人格因素的視角”資助。