優質問題，讓深度學習真正發生

摘要：問題貫穿于教學的始終，是教學語言最主要的載體，然而，現實課堂中的問題廣泛存在著“碎片化”“淺表化”“低效性”等特征。課堂需要提階，需要優質問題引發深度學習。優質問題具有統整性、衍生性、現場性、開放性、沖突性等特征，它從目標、學生和教材三個媒介中來，具體可通過“適度留白”“有效追問”“二次挖掘”等途徑引發深度學習，實現思維進階。

關鍵詞：優質問題;深度學習;高階思維;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0042-06

問題是思維的引爆點，是思想的工具，是學習的引擎。學生學習的過程就是思維活動的過程，問題是激發、培養學生思維的最好媒介，是課堂有序行進的驅動力。課堂提問貫穿于教學的始終，是教學語言最主要的載體，但是現實課堂中，師生的提問也存在著一些問題。

一、優質問題的提出背景

現實課堂中的很多問題呈現出“碎片化”“淺表化”“低效性”的特征，“問”得過多、過細、過濫現象比比皆是。如：以問代講、一問到底的滿堂“問”，一些無梯度、無層次的生硬“問”，各種封閉性和各類判斷正誤的提問，內含答案，明知故問，讓學生簡單迎合的虛假“問”，單純提取信息的問題，甚至還有指向不明的模糊問題等，這些“問題”影響著課堂的效度。

低層次的問題帶來的必然是低階學習和低價思維。一個好的問題能把我們的思考變成行動，使課堂更具生機和活力，從而提高課堂效度，讓課堂品位不斷提升，讓深度學習真正發生。課堂呼喚優質問題，優質的問題是引發深度學習的前提和保障。

二、優質問題的基本特征

“優質問題”是指具有高挑戰性（思維價值）、能引發學生認知沖突、能促進學生質疑對話、能貫穿新舊知識且可分解成問題串、具有明確目的性和方法支持度的問題[1]。它具有如下幾個特征。

（一）統整性

現實語文課堂教學中，很多問題細碎、淺表，缺少統整，缺少對“主問題”的設計和研究。何為主問題？余映潮指出：“能夠對教學內容‘牽一發而動全身的‘提問‘問題或‘話題，就是‘主問題。或者說，‘主問題是引導學生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題或關鍵問題。”[2]

主問題總能貫穿整個課堂的始末，關聯教與學，涉及內與外，串起各個環節，連起整體與局部，讓師生為它“奮斗”，最終實現教學相長。

（二）衍生性

優質問題總能產生一系列次要問題，一步步，一層層，向下發展，最后卻能回歸到核心價值，從而使學生產生深刻的獲得感，達到本課學習的愿景，最終實現教學目標。

（三）現場性

優質的問題一定基于現場，基于當前的教學場域，基于學生的生活圈，基于現實情境，富有挑戰性，有活力，能調動師生的積極性，值得探究和研討。學生在豐富、生動、形象的“眼見為實”的現實問題場景面前，會增強語文的思考能力和接受能力。

（四）開放性

開放性問題，或者說是非結構問題，即沒有預設唯一標準答案的問題，讓學生多角度、多元化去思考，舉一反三，觸類旁通，發散思維，也可讓學生進行辯論，讓他們百家爭鳴，各抒己見。

（五）沖突性

優質的問題一定是以學生的認知為基礎，又試圖跳脫它，甚至與原認知產生矛盾沖突，但又不會超脫于其臨近發展區的認知閾限，讓學生“跳一跳，摘桃子”。這樣的問題，會引起學生的興趣，促其經歷“憤悱”的高峰體驗。

三、優質問題的確立向度

（一）問題從目標中來

問題首先要服務于教學目標，教學目標的設定要基于課標、學生、學情、教學內容、文體特征等，而問題也要緊緊圍繞目標綜合考慮、有效設定，才會有助于達成教學目標。

統編語文教材四年級下冊《飛向藍天的恐龍》是一篇科普文，閱讀教學目標為：梳理課文條理，了解課文內容，能以解說員的身份簡明扼要地介紹恐龍飛向藍天的演化過程，激發研究科學的熱情、探索求知的興趣。這既是目標亦是主問題，目標確立了，緊扣目標提出主問題：（1）假如你是一個解說員，會怎樣簡明扼要地介紹恐龍是如何飛向藍天，演化成鳥類的？（2）你覺得這一演化過程怎么才能介紹清楚呢？這一問題既引導學生抓住關鍵詞條理清楚地復述了恐龍飛向藍天的演化過程，又理清了課文主要脈絡，提出并解決了課文的核心問題。

（二）問題從教材中來

優質問題的設計離不開教師對教材的正確而恰當的解讀。教師要能夠吃透教材，要做到“三讀”：讀透教材目標、讀清教材前后聯系、讀明教材知識縱向邏輯關系[3]。

1.抓住課題“文眼”，提煉核心問題

課題是“文眼”，甚至是文章靈魂所在，教學中教師要善于抓住“文眼”，以此打通課堂的經脈，正所謂“提毛而頓，百毛皆順”。教學統編語文教材二年級上冊《狐假虎威》一課，筆者從課題入手指導學生提煉核心問題：（1）狐貍是怎樣狐假虎威的，狐貍為什么能夠狐假虎威？（2）現實生活中有沒有“狐假虎威”的現象？這兩個問題貫穿全文，主導、牽引整個課堂教學。筆者讓各小組帶著這個問題去討論、去合作學習。課題是學習的中心點，由此中心點向四周散開，教師引導學生學習課文主要內容，感悟動物性格，領悟文章主旨。

2.抓住文章主干，提出關鍵問題

教師要深入研讀教材文本，針對學習內容，不斷提出關鍵性問題，把學生思維引向明亮那方，讓學習真正發生。比如，統編語文教材三年級上冊《掌聲》這一課，講的是一個偶然的機會，教師讓一度內心自卑、憂郁的殘疾女孩英子上臺講故事，當她不得不面對全班同學的目光時，想不到同學們給了她鼓勵和關愛的掌聲。掌聲，從此改變了她的生活，她變得樂觀開朗了，開始“微笑著面對生活”。在理出了課文主要內容后，教師接著提出了這樣的關鍵性問題：為什么掌聲前后的英子會發生這么大的變化？大家通過小組合作交流和朗讀感受到了同學之間的鼓勵和關愛，對本課的人文內涵有了更深刻的理解。

3.抓住課后習題，設計探究性問題

統編語文教材的課后都配以形式不同的練習，有的問題本身就具有文本核心教學價值，如果能夠引導學生圍繞這些問題進行學習，并串聯文本教學的各個環節，統帥整個課堂教學活動的話，文本教學的主線就已經在握了。

統編語文教材四年級下冊《母雞》一文課后練習第一題為：默讀課文，畫出“我”對母雞的態度前后變化的句子，說說為什么會有這樣的變化。問題設計可以據此切入：（1）“我”一開始討厭母雞，為什么后來說“我”不敢再討厭母雞了？（2）作者的思想認識為什么會有這樣的變化？教師據此引導學生展開小組學習，自主探究，碰撞交流。這樣的提問提綱挈領，引導學生縱覽全局，感悟全篇，做到了一“問”立骨。

（三）問題從學生中來

關于提問的重要性，哲學家伽達默爾曾言：我們可以將每一個陳述都當作是對某個問題的反應或回答，而要理解這個陳述，唯一的辦法就是抓住這個陳述所要回答的那個問題。因此重要的是問題本身而非問題所指向的答案[4]。

摩根和薩克森認為：真正的學習只有在學習者理解并能夠自己提出問題時才會發生[5]。在每次課前的前置性學習中，學生都要精心準備自己的問題清單，從不同的角度提出問題。但學生提出的問題并不一定都是有價值的和有意義的，教師要能夠幫助學生歸納、篩選出具有文本核心教學價值的優質問題進行課堂解決，并圍繞教學目標展開教學活動。

1.問題來自學生學習的興趣點

教師設計問題時可抓住學生對新鮮事物充滿著新奇感的心理特點，增加問題的趣味性，引發學生求知欲。課堂的生動與活潑，很多時候源自課堂問題的趣味性，正所謂“四兩撥千斤”。教師通過問題，寓教于樂，讓學生積極思考，潛心對話，激發他們的興趣，增強學習的內驅力，消除學生內心的學習疲勞。問題像磁石一般深深地吸引著學生的注意力，從而真正實現教學的有效性。

如：在教學《飛向藍天的恐龍》這一課時，教師可以先這樣提問：你們認識恐龍嗎？對恐龍有哪些了解？恐龍是怎么行走的？它們都是在陸地上活動的嗎？今天我們研究的這個話題很奇怪也很有趣，請大家看題目——《飛向藍天的恐龍》，怪不怪？原來恐龍不僅僅在陸地上生活，而且能在天空中活動。你對題目產生了哪些疑問？請寫在旁邊。學生根據題目來質疑。此時，教師的引導、發問激發了學生思維的內部矛盾，激起了求知欲，學生的學習興趣和探究欲望頃刻被激發出來了。他們很快提出問題：恐龍為什么要飛向藍天？恐龍是怎么飛向藍天的？飛向藍天的恐龍最后怎么樣了？這些問題即是文本的核心內容，推動著整堂課的行進。

2.問題來自學生思維的疑惑點

在課堂教學中，教師要能把握住提問的最佳時機，這樣才會起到事半功倍的效果。正所謂“不憤不啟，不悱不發”。教師提問時要多思考：在課文哪些地方學生容易產生疑惑？為什么會存有疑惑？如何旁敲側擊令其去疑解惑？

學習統編語文教材四年級上冊《蝙蝠和雷達》一文，學生們乍一看課題，內心便產生了疑惑，教師隨即激疑發問：蝙蝠是一種哺乳動物，雷達是一種利用極短的無線電波進行探測的儀器，課題為什么在這貌似不相干的二者之間加了個“和”字？那蝙蝠和雷達之間到底有什么聯系呢？問題一出，學生思維泛起了漣漪，問題與課文內容之間發生了超級鏈接。這一疑惑點不著痕跡地勾起了學生的好奇心和求知欲。疑惑點就是探究點，就是學習的導引線和課堂的行進線，師生順著這條線穿行在探究的課堂叢林之中。

3.問題來自學生認知的生成點

有時，課堂教學并不是一成不變地按照我們既定的教學思路行進的，會有很多意想不到的教學資源隨機生成。教師要善于利用課堂的即時生成，順勢而為，因勢利導。

在《木偶奇遇記》課外閱讀交流課上，筆者問學生，通讀了這本書，你認為匹諾曹是怎樣的一個人？一個學生的回答出乎筆者的意料，他說：匹諾曹是一個不聽話、愛撒謊、不愛學習的“壞”孩子，還從文中找出了相關內容。這個回答顯然和文本的主旨相悖。此問一出，有學生馬上反駁，認為匹諾曹是一個善良、有情有義的好孩子，也從書中找出了觀點支撐。兩種觀點激烈碰撞，形成一個生成點。是的，這本書大量的篇幅都在向學生呈現一個不聽話、愛撒謊、調皮任性、懶惰，不愛學習的匹諾曹，只是在最后一個章節才寫到他的轉變，他的善良、聰明、他的有情有義等。大家在這個問題上明顯產生了分歧，筆者順學而導，當即把這個問題作為一個思維碰撞點，讓學生繼續聯系這本書的前前后后，對比著來標畫句段，以印證自己的觀點，特別提醒他們要注意通讀全書而不是斷章取義。在此基礎上，筆者再讓他們在小組內進行討論爭辯，意見整合。最后各組代表在匯報時意見一致，對人物的理解就非常準確了。

4.問題來自學生的認知沖突

學生理解文本時，由于思考問題的方法、角度不同，閱讀能力和生活經驗的差異，同一個問題，理解起來自然會出現偏差，那么在課堂上交流時就會出現思維差異，從而產生認知沖突。此時，教師應抓住這樣的沖突設計問題，引導學生繼續深入閱讀，反思自己的觀點，問題的真相慢慢就會“水落石出”。

學習統編語文教材五年級下冊《梅花魂》一課，學生提出了大量問題，很多問題反復閱讀課文就能夠找到答案，如何提出關鍵性問題值得我們思考。學生細心發掘，可抓住文本的核心教學價值提出帶有認知沖突的問題：（1）課文寫的是外祖父的思國之情，為什么要花很多筆墨寫梅花的秉性呢？（2）外祖父對墨梅畫情有獨鐘，別人碰一下都不行，為什么卻在臨別之際送給外孫女？

這兩個具有矛盾沖突的核心問題貫穿課堂，“梅與情”的對比發問引發認知沖突，讓學生的思維氤氳開來，使學習真正發生。教學中，教師讓學生圍繞核心問題展開討論交流、思維碰撞、智慧分享……如此，幫助學生掀開“冰山一角”，探尋到文本更豐厚的內涵。

四、優質問題的價值意蘊

深度學習是指運用高認知學習知識、解決問題的一種學習方式，主張以高階學習驅動低階學習，是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[6]。

問題的質量決定了學生思維的深度，優質問題能夠激活學生的思維，驅動深度學習，實現思維進階。

（一）適度留白，引發深度學習

課堂教學提倡洗練的粗線條設計，應是開放的，要留出足夠的空白，給學生以思考和想象的時間和空間，使教學擁有更多的生成。課堂留白存在于學習內容、課堂問題、師生評價等方面。適度留白極有利于培養學生的發散思維、直覺思維、辯證思維，其核心是以學生的核心素養發展為本。

比如：統編語文教材五年級上冊《搭石》一課，有的教師問：什么是搭石？人們是怎樣擺搭石的？人們是怎樣走搭石的？這樣的問題學生根據課文內容就能按部就班地回答。如果教師這樣問：有的同學認為本課是寫家鄉的風景美，有的同學認為本課是寫家鄉的人美，你的觀點是什么？請說出理由。這個開放的問題留白，讓學生多方位、多角度去深度思考，同時用自己獨特的語言表達出來，深度學習自然發生，學生的思維被打開，思維進階也就實現了。

（二）有效追問，觸發深度學習

把握時機的及時追問能夠激活學生的思維，能夠“一石激起千層浪”，能夠引領學生邁向知識的縱深處。通過恰當的追問，建立問題鏈，搭建支架，能夠深化學生對知識的理解。有效而精準的追問是高效課堂不可或缺的，是教學中能觸及學生心靈、達到知識內核的一種開展深度學習的有效途徑。課堂上教師要多用這樣的追問“語式”：（1）這個問題你有什么想法？你是怎么思考的？（2）這個問題你為什么這樣想？（3）這個答案你是怎么知道的？（4）這種想法可行嗎？為什么？（5）再想想這個問題我們還可以怎么想？（6）你看（聽）懂了某某同學的想法嗎？（7）你同意同學的觀點和意見嗎？（8）關于這一想法，你可以用什么來支撐你的觀點？……

如，老舍先生的《母雞》一課，筆者這樣發問：（1）“我”一向討厭母雞，為什么后來說“我”不敢再討厭母雞了？（2）作者的思想認識為什么會有這樣的變化？以此引導學生展開小組學習。當學生明白作者思想轉變的來龍去脈后，抓住細節繼續適時追問，體會一字之差帶來的情感殊異：“為什么文中說是‘不敢再討厭母雞了，而不是說‘不再討厭母雞了？‘不敢可以換成‘不再嗎？說說你的理由。”這一問挑起了學生的思維困惑，學生經過深入思考、交流體會到：“不敢”說明了母雞的一舉一動對作者心靈和情感產生了強烈的震撼，表達了現如今作者對母雞發自肺腑的真心敬重。“不敢”，往往是被動的選擇，這恰恰更加突出了作為母親的母雞英雄行為和精神的偉大。“不再”，僅僅是表明了一種認識和行為的終止，看不出文字背后所表達的情感意蘊。教學中教師要努力抓住學生處于“憤”“悱”狀態的最佳時機，抓住易被大家忽略的細節進行追問，能促使學生積極熱情地投入學習活動中去，引領其思維走向深處。

（三）二次挖掘，促發深度學習

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：教師應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材;積極開發、合理利用課程資源……[7]現實教學中，很多教師仍然停留在“教教材”，而不是“用教材教”上。教師缺少對教材進行二次挖掘和開發的意識。

俄國作家屠格涅夫的《麻雀》寫了老麻雀奮不顧身保護小麻雀的動人故事，教師在課的最后問道：這篇課文表達的是一種什么情感？學生1：母子深情。學生2：偉大的母愛……面對學生幾乎一致性的回答，上課的教師深以為然。不僅如此，筆者聽過很多不同等級的公開課，可能教師受部分教輔、教參的影響，其教學的基調也是“母愛是偉大的”“母愛撼動了獵狗、感動了作者，我們要愛媽媽”等，教學到此戛然而止，沒能夠再進一步。

從深度學習的角度我們可以以此為生發點進行深入挖掘和開發，引導學生質疑思辨。筆者在教學中先引導學生討論：這老麻雀一定是小麻雀的母親嗎？說出你的理由。學生追根溯源，查看資料，尋找依據，得出結論。生1：從嘶啞的叫聲來看也有可能是公麻雀，母麻雀的叫聲比較單調。生2：查閱的資料里說“春季繁殖期間，雌雄主要成對活動，共同營巢、孵卵、喂養幼鳥”，所以這只保護幼兒的麻雀很難說就是“母麻雀”……因為課文沒有明確交待老麻雀的性別，也無法證明老麻雀一定是母親，所以體現的應是父母之愛的偉大。經過這樣的交流后，筆者又帶領學生走進作家屠格涅夫的生活世界，了解他的生活背景和創作背景。深入剖析作者創作的動機和環境，走進他的原作品，研讀他的著作，由一篇課文的深入研讀走向對作家作品的閱讀，學習得到了進一步的深化。兩次深入探究，不僅能深刻了解作家的作品，更能全面深入理解作者于本文所表達的情感，在此過程中亦能培養學生解決問題的能力。

在課堂上，只有有效培養學生的問題意識，才能真正發生學的行為。課堂問題的質量決定了學生思維的廣度和深度，師生要善于發掘和設計優質問題，只有高質量的問題才能點燃學生的智慧之火，促進有深度的學習，發展學生的高階思維能力，培養其學科核心素養。

參考文獻：

[1]程和方.優質問題：“思維碰撞”課堂是否成功的支點[J].基礎教育課程，2014（19）：21.

[2]余映潮.“主問題”的教學魅力[J].語文教學通訊，2011（2）：25.

[3]張璇，陳朝暉.用問題驅動課堂教學[N].中國教師報，2015-12-16（6）.

[4]陳勇.問題教學的價值與操作[J].外國中小學教育，2005（10）：40.

[5]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.優質提問教學法：讓每個學生都參與其中[M].劉彥，譯.北京：中國輕工業出版社，2009：102.

[6]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：27.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：19.

責任編輯：石萍

收稿日期：2020-10-15

作者簡介：馬志響，徐州市賈汪區紫莊鎮新吳窯小學（江蘇徐州，221133）副校長，高級教師，主要研究方向為綜合實踐活動、閱讀教學。