互動探討式教學在高中化學教育中的應用

王美清

摘 要：高中化學課堂上學生與教師互動探討的過程中，能夠收獲不同的知識和經驗，還能夠從全新的視角探索化學學科的獨特學習規律，培養學生的素養能力。互動探討式的教學方法，能夠充分提升學生在課堂中的主體地位，激發學習興趣，達到對應的化學學科教學目標。本文從利用實驗探究促進互動探討、利用驅動性問題引發互動探討、利用生活案例拓展互動探討、利用信息技術提升互動探討質量幾個方面分析高中化學教學中該教學方式的應用策略，通過互動探討式教學更好地培養適應學生發展的必備能力和關鍵能力。

關鍵詞：教育教學;高中化學;互動探討;教學方式

當前高中化學的課堂教學模式仍然更傾向于結構化的活動設計理念，因此互動探討式教學方法的應用往往收效甚微。很多高中化學教師沒有深刻認識到互動探討環節的重要應用價值，很難啟迪高中生構建完整的學科知識體系結構。學生是教學中的主體，讓學生積極參與到互動探討的教學環節之中，更能有效發揮他們的想象力和創造力，還能夠進一步深化對化學知識點的認知層次，培養學生的化學學科核心素養。

一、互動探討式教學的特點與作用

（一）活躍課堂氣氛

互動探討式教學方法的廣泛應用，能活躍課堂氣氛，還能夠從學生口中獲取到對應教學內容的實時反饋信息，了解到學生層面存在的不足和問題[1]。對于高中化學學科而言，活躍課堂氣氛是非常關鍵的激發學習興趣的方法之一，也能夠將科學嚴謹的化學知識內容轉換成更加生動直觀的科學探究目標。教師在教學過程中協助和引導高中生構建和完善化學學科的知識體系架構。在互動探討的過程中，需要將師生之間和生生之間的互動探討過程進行創新解讀和分析，快速構造更加直觀形象的學科教學活動模式。隨著學習的推進與深入，高中化學難度加大，很多學生的學習興趣并不高，不能積極有效地參與到各個教學環節之中，因此活躍課堂氣氛是非常關鍵的，教師也可以在互動探討和交流過程中獲取到更多學生反映出來的有效和關鍵的信息。通過平等的信息溝通形式，從教師和學生的兩個視角認知和理解各項教學目標的達成進度，并對課堂氛圍產生深遠的影響。

（二）及時反饋和解決問題

通過互動探討式的教學形式，能夠及時反饋和解決問題，很多高中生在自主學習化學教材和相關內容的過程中，往往會發現很多急切需要解決的問題，但是并不能有效得到精準的解決思路。此時需要充分借助互動探討式的教學手段，引導和鼓勵學生在課堂中進行質疑和提問，教師需要詳細匯總一些比較普遍的問題，并及時給出一些反饋性意見[2]。在溝通和反饋相關問題和意見的同時，教師和學生之間的有效溝通次數也會隨之增加。但是在線上或者線下課堂中進行信息反饋以及質疑提問的過程中，很多化學教師也并不能快速理解學生遇到的問題，從而影響到師生溝通和互動交流效率。為了提高課堂效率，教師在備課過程中要多渠道地收集資料，進行深入的思考，設計一些驅動性的問題，例如：學生在學習過程中可能會遇到的疑難點，學生可能有什么回答，進行充分的備課，設計預案。合理科學運用互動探討式的教學方法，不僅可以提高師生互動和生生互動的頻率，還能夠實現更加精準的問題解決效果。

（三）有助于培養核心素養

淺表化的記誦化學知識點難以形成化學核心素養，學生要結合真實情境，主動學習化學知識，參與到課堂中，形成自己的思維方式，學會解決遇到的化學難題，才能真正獲得化學學科素養。在高中化學課堂中應用互動探討式教學方法，能夠輔助培養學科核心素養。在互動探討過程中，很多學生也能夠快速形成化學學科思維，并對比較經典的化學應用題目進行充分復現，協助教師完成相關目標的教學進度[3]。但是在應用互動探討教學策略的過程中，部分學生可能會對科學嚴謹的化學學科思維框架產生疑問，此時需要充分借助師生互動以及生生互動的不同形式，充分引導和鼓勵學生進行思維發散訓練，才能夠進一步提升學科核心素養培養層次。在教學中，需要將互動探討中的相關信息和數據指標進行有效匯總和分析，為學生制訂可行性較高的導學案。

二、高中化學教學中互動探討式教學的應用策略

（一）利用實驗探究促進互動探討

化學是一門實驗科學，實驗是學生更真切地利用知識去探究新知識，他們對實驗過程和結果充滿期待。所以在高中化學課堂中，教師可以充分利用實驗探究的形式，進一步促進師生之間和生生之間的互動和探討過程，還能夠收獲到不同的經驗和信息。如：在研究氯氣的性質的實驗環節中，教老師只是拿出一瓶氯氣讓學生觀察預測氯氣的性質，學生可能不知道如何著手，得不到很好的課堂效果。教師如果通過變一個小魔術，利用高錳酸鉀與濃鹽酸臨時制備一瓶氯氣，能很大程度提高學生的學習興趣。接著把兩朵小紅花，其中一朵用水潤濕，同時放入充滿氯氣的集氣瓶中讓學生觀察現象，分析實驗原因，并設計實驗驗證，最后得出實驗結論。通過有效的課堂，培養學生成為課堂的主人，“要我學”變為“我要學”，有了這樣的動因，才能容易掌握有關的知識點。

在“氧化還原反應”知識章節的實驗探究環節中，教師可以將氧化銅被氫氣還原的化學反應過程進行直觀展示，還可以在虛擬現實技術平臺中模擬此實驗的操作過程，讓學生將比較常見的化合反應進行有效分類，考核學生是否能夠從化合價變化過程中發現氧化還原反應的一般規律。操作或者模擬氧化還原反應的實驗探究環節過程中，部分學生可能會好奇化學元素在參與反應過程中起到的具體作用，此時教師需要充分利用多項實驗探究資源，引導學生進行互動探討，并從學科核心素養的視角完成相關結論的驗證和分析過程。

（二）利用驅動性問題引發互動探討

課堂教學中，教師需要充分利用具有驅動性的問題，引發學生之間的互動與探討，促進學習行為的深入化，提高學習成效。以魯科版高一必修第一冊“物質的量”為例，“物質的量”是高中化學中的一個重難點知識，這節課抽象概念多，學生很難理解。在課前教師設計一些合理的具有驅動性的問題，讓學生提前預習。利用生活中常用的“水”設計三個驅動性的問題引入本節課內容：①小肖一口氣喝36克水厲害，還是小姜一口氣喝下6.02 × 1023個水分子更厲害？②小姜一口氣喝下6.02 × 1023個水分子有多少克水？③小肖一口氣喝36克水中有多少個水分子？通過貫穿本節課知識點的三個小問題，引發學生之間的互動與探討過程提高效率。結合生活中1打（12支）鉛筆等實例，幫助學生構建化零散為整的思維，化學上把6.02 × 1023個龐大的微粒組成一個集合體，可以順其自然地引出物質的量有關的知識點，理解物質的量和阿伏伽德羅常數和微粒數之間的關系。通過表格幫助學生理解相對分子質量（相對原子質量），1mol物質的質量，和摩爾質量之間的關系。學生的難點是如何計算摩爾質量，引導學生總結：摩爾質量= ？ g/mol，數值等于物質的相對原子質量或相對分子質量，結合一個具體的例子，幫助學生突破學習的難點。利用問題引發學生之間的互動與探討過程，通過小組討論學生得出摩爾質量、質量、物質的量之間的關系，最后利用所學的知識解決引課提出的問題，引導學生通過分析、推理等方法認識計算的方法，建立“知微粒數求質量”“已知質量求微粒數”的思維模型。物質的量這節課的學習，能很好幫助學生形成宏觀辨識與微觀探析素養，培養學生從宏觀和微觀相結合的視角分析與解決實際問題。

在“元素與物質分類”知識章節的課堂教學活動中，教師需要充分利用化學領域內的一些創新問題，引發學生之間的互動與探討過程。例如：教師可以以超市物品分類為背景，讓學生懂得分類的重要性，接著討論化學物質可以怎么進行分類，給出具體的一些物質，讓學生小組討論得出結論。但是每個學生的物質分類標準是不同的，要給予合理的評價，鼓勵學生說出自己所想所思，此時可以列舉一些比較經典的物質分類方式，引發學生之間的互動和探討。當學生得出初步結論時，教師還可以充分引入各種驗證分析和論證的基本方法，讓學生充分思考和分析物質分類標準是否是準確有效的。

（三）利用生活案例拓展互動探討

化學源于生活，用于生活，學會用化學知識改善自己的生活，增加學習化學的興趣。真實的問題情境可以培養學生的分析能力和解決問題的能力，教師需要合理充分利用課本中的一些生活案例，進一步拓展互動探討的教學形態，還可以對學生提出的質疑和問題進行有效解答。學生的學習能力各不相同，對于自主學習能力不高的學生，課前可以設計一些具有梯度性的問題，讓學生帶著問題進行預習。如魯科版微項目“探秘膨松劑”，以人們生活中常見行為蒸饅頭為例，讓學生在家動手制作饅頭并帶到課堂，他們會發現饅頭各不相同，有的可能發酸，有的可能發黃，有的不松軟，可能原因是什么？如何改善并制作出美味的饅頭？通過與學生的多次互動，讓學生懂得：常見的化學膨松劑有哪些，為什么可以做膨松劑，方程式怎么書寫，只用碳酸氫鈉做膨松劑有什么缺點，如何改善，等等。這個貼近現實生活的教學案例，讓學生在特定的生活化情境中發現問題，并在互動探討過程中得到對應問題的解決思路，培養了學生的動手能力、解決問題的能力及創新意識。利用生活案例拓展互動探討的形式，還能夠應用在復習教學過程之中，其目標在于深化記憶和理解層次。

（四）利用信息技術提升互動探討質量

高中化學有許多知識點是從微觀角度研究物質的性質，有時候只是單獨講解學生很難理解，教師可以利用信息技術，進一步提升互動探討質量。在“電解質的電離”知識章節的課堂教學中，很多學生對微觀角度化合物在水溶液中或熔融狀態的電離過程很難理解，此時化學教師可以充分運用信息技術手段，展現不同類型化合物電離過程，教師引導學生觀察，微觀世界的直觀呈現讓學生對物質的電離有了深刻的理解，同時培養了學生的微觀辨析能力。利用信息技術提升互動探討質量，需要采取因材施教的基本理念，為學生提供更加具有科學內涵的互動與探討空間以及氛圍，讓學生找到解決化學問題的一般方法。

結束語

互動探討式教學，是師生“教與學”思維活動和認知水平的交流，教師展示出教學內容的相關話題，學生通過思考、預設、推理、驗證的一系列思維活動，展現出對學習內容理解的成果，或提出疑問，教師則對學生的學習行為和成果進行引導、補充、修正、糾錯、總結，這樣的教學方式真正體現了教學中“學生是主體，教師是主導”的原則要求，學生在教師引導下一步步走近知識本真，這樣的學習收獲是融入血肉的。教師為互動探討教學設置的環節和問題，要講究層次，明確目標，有序遞進，在完成教學任務的同時追求教學效率的最大化。

參考文獻

[1]李旭.新課改背景下高中化學教學策略初探[J].科學咨詢（教育科研），2020（8）：250-251.

[2]汪兵兵，劉孜敏，王銀，等.化學學科視域下課堂互動雙編碼模型的應用研究[J].化學教育（中英文），2020，41（13）：64-72.

[3]黃永強.討論式教學在高中化學教學中的應用[J].才智，2020（9）：147.

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