中學論述類文本教學設計“三部曲”
——基于科學取向教學論

林肖永 黃振宇

（宿遷學院文理學院，江蘇 宿遷 223800）

論述類文本是指“以議論為主，闡述和表明作者的態度和看法，說明道理，引起讀者共鳴的一類文本?！保?］它承擔著鍛煉學生思維能力，提升學生語言邏輯等重要使命，與文學類文本和實用類文本共同構成了中學語文閱讀教學的主要內容。但遺憾的是，這類文本的教學效果一直不容樂觀。究其原因，是由于很多教師在進行此類文本的教學設計時常常跟著感覺走，要么就文本內容而教，將論述類文本解讀課上成了科學常識課；要么就文體知識而教，將其上成了大學的文章學課；要么就直接放手，讓學生自己完成學習任務。這些盲目隨意的教學設計都會導致學生的學習熱情大打折扣，教學效率不如人意。要想真正實現論述類文本的有效教學，就必須運用科學的理論指導教學設計?？茖W取向教學論是科學心理學在教學設計領域運用的結晶，本文擬基于科學取向教學論，以初中論述類文本為例探討中學論述文本的教學設計。

一、分析學生起點，確定教學目標

科學取向教學論認為，教學目標是預期的學生學習結果。［2］學生在經過學習活動以后，其知識、能力、價值觀等的正向變化是教師教學的最終追求，而要想讓學生切實發生以上變化，就必須了解學生在變化前的起點狀態，即要想知道該“把學生帶到哪里去”，必須先弄清楚“學生現在何處”。由此可見，分析學生起點能力是確定論述類文本教學目標的依據。

起點能力是指學生在開始新任務之前，已經具備的知識或能力。［3］由于每位學生的學習經歷、家庭環境、認知水平等存在差異，其起點能力也各不相同，因此，教師在設計論述類文本教學目標時，要充分分析學生的起點狀態，即對學生的知識水平、能力等級、情感動機等進行診斷和辨別。以部編本九年級上冊的《敬業與樂業》這篇議論文為例，教師要想進行有效教學，就要先分析學生是否具備一定的作家作品知識（如關于梁啟超的知識、關于《飲冰室合集》《禮記》《老子》的知識）、寫作背景知識（如本文是梁啟超對上海中華職業學校學生做的一次演講）、文體知識（如關于議論文的知識以及論點、論據、常見論證方法的知識）、篇章結構知識（如提出論點—證明論點—得出結論）以及學生目前的閱讀水平和學習此類文本的情感態度，等等。對于上述這些起點能力，不同學生個體之間是存在很大差異的，僅就作家作品知識來說，喜歡歷史的學生肯定比歷史知識匱乏的學生學起來要輕松，喜歡讀古典名著的學生肯定比文言功底薄弱的學生讀起來流暢。通過分析學生的起點能力，教師在確定論述類文本的教學目標時便能作出調整，以使教學更加高效。例如，對于起點能力比較低的學生，教師可以把掌握基本的語文知識（如字、詞、句的識記理解、文學常識等）作為主要教學目標；對于起點能力略高的學生，教師可以把對文本的解讀（如分析篇章結構、論證方法等）作為主要教學目標；而對于起點能力較高的學生，教師則可以把對篇章的鑒賞評價（如內容形式、語言特色等）作為主要教學目標。

根據布盧姆提出的“掌握學習”原則，學生必須掌握每個教學單元85%的教學目標后，才能轉入下一單元的學習。［4］這樣安排的目的是保證學生在開始新的學習任務之前，具備相應的起點能力，那么教師該如何分析學生的起點能力呢？一般情況下，教師可以通過診斷性測驗、課后作業完成情況或者觀察學生日常的話語表述、課堂提問反饋等方式，了解學生的興趣點、困難點以及認知沖突點，從而確定其起點能力。關于這一點，很多優秀教師給我們提供了可以借鑒的范例，例如，錫林浩特市第四中學張春榆老師在執教陶行知的《創造宣言》前，通過發放問卷的方法分析了學生起點的能力：第一，初三的學生對學習議論文有一定的興趣；第二，他們在平時也嘗試寫作議論文；第三，但就文章的論證方法來看，他們還停留在運用例證和引用論證等基本方法上，因此，引導學生探討比喻論證的使用要領就是學生學習的新起點。［5］再如，六安一中的楊永明老師在執教《談骨氣》之前，通過批閱學生的預習作業確定其起點能力：首先，學生已經認識文中的常用字詞，并且具備了獨立閱讀文本的基本技能；其次，該學段的學生已經掌握了此類文本的常用閱讀策略，如圈點勾畫法、朗讀法等；最后，學生基本樹立了正確的價值觀，能夠辨別什么是有骨氣的人和事、什么是沒有骨氣的人和事。［6］總之，語文教師在確定論述類文本的教學目標時，不能胡子眉毛一把抓，搞“一刀切”，而要有分層設置的意識?；趯W生起點能力設置的教學目標是動態的、有彈性的，它能突破傳統教學目標“整齊劃一”的弊端，將因材施教的教育理想落到實處，使每位學習者都能學有所獲，極大程度上保證了教學的有效性。

二、解析教學目標，厘定教學內容

科學取向教學論的基本觀點是“以學定教”，語文教師只有弄清楚教學目標中蘊含的學習結果類型，方可根據不同學習結果的習得規律來安排教學活動，即通過解析教學目標中各類學習結果類型及其學習條件，來準確定位教學內容。關于學習結果分類的理論有很多，如奧蘇伯爾的五類學習結果劃分、喬安森的七類學習結果分類、安德森的兩類知識說等。其中，影響比較大的是美國教育心理學家R.M 加涅的學習結果分類，他將學習結果分為言語信息、智慧技能、動作技能、認知策略和態度，并詳細揭示了每類學習結果所需要的學習條件。語文教師可以以此為依據，將教學目標對應到不同的學習結果類型中，從而順利確定論述類文本該“教學什么”。

我們以部編本九年級上冊《中國人掉自信力了嗎》為例，將教學目標設置如下：

1.能正確讀寫“搽”“玄虛”“誆騙”“求神拜佛”等字詞；2.能說出本文中作者批駁的觀點是什么、主張的觀點是什么；3.能分析本文的說理順序和論證方法；4.能綜合運用“精讀”“略讀”“圈點勾畫”等方法閱讀課文；5.能自覺選擇論述類文本作為自己的課外讀物。

將以上教學目標與加涅的五種學習結果分類對應如表1：

表1

科學取向教學論主張：任何一類學習結果的獲得都需要一定的內在條件（包括必要條件和支持性條件）和外在條件。［7］加涅的五類學習結果所需要的內部條件和外部條件分別如表2：

表2

由上表可見，每種類型的學習結果都對應著一定的內外部條件，其中內部條件是不可或缺的，也被稱為必要條件；外部條件雖不是必要條件，但它可以促進有效學習的發生。［8］教師要想確定一篇論述類文本的教學內容，關鍵在于透析教學目標中所蘊含的學習結果需要哪些內部條件（包括必要條件和支持性條件）。仍以《中國人失掉自信力了嗎》為例，其中教學目標3“能分析本文的說理順序和論證方法”是本文的核心教學目標，這一教學目標屬于“智慧技能”，通過分析智慧技能的學習條件可知，其必要條件是下位智慧技能，即簡單的概念、辨別和一般規則等。也就是說，教師要想達成教學目標3，就要先以講解什么是駁論文，辨別駁論文與正面立論的文章有何不同以及駁論文的一般寫作規則為主要教學內容，當學生掌握了這些較為簡單的智慧技能后，再以講解本文的篇章構思、說理方式、寫作特色等高級智慧技能為主要教學內容。當然，以上教學內容的成立，還需要建立在學生已經掌握了字詞知識、閱讀方法等條件上，若學生在字詞的理解和識記上還存在障礙，那么，教師則要先以字詞講解為主要教學內容。此外，教師可以創設一些外部條件來促進學生的學習，例如，在教學《懷疑與學問》《談創造性思維》等論述類文本之前，教師可以先提供一些背景知識，如作者生活的時代特征、作者的思想特點等，以激活學生的基本閱讀技能。再如，在講解《中國人失掉自信力了嗎》之前，教師可以呈現一篇以前學過的論述類文本，如《敬業與樂業》《論教養》等正面立論的文章，引導學生從例文中發現所要學習的概念和規則，同時要引導學生將本文與例文作對比，找出區別。或者，在學習完一篇論述類文本之后，教師提供一定的練習機會，例如，學習完《敬業與樂業》后，教師可以讓學生將本文與梁啟超的《希望與失望》《憂國與愛國》等文章進行對比閱讀，給學生提供由“概念、規則”向“技能”轉化的情境，幫助學生實現“舉一反三”。

三、確定教學內容，擇取教學方法

我國教育界一直流行著“教學有法，教無定法”的信條，因此，很多教師在現實教學中對教學方法的選擇往往十分隨意。但隨著科學取向教學論的發展，越來越多的人認識到，對于不同類型的教學內容，教師要采取不同的教學方法。例如，以內容知識為主要教學內容應采取的教學方法和以語文技能為主要教學內容應該采取的教學方法肯定是有差異的。即沒有任何一種教學方法可以放之四海而皆準，可見，“教無定法”的說辭在科學取向教學論的觀照下不攻自破，我們提倡“教有優法”。

初中論述類文本的教學內容主要為語文知識和閱讀技能，高中會涉及一些比較復雜的論述文，更強調其讀寫技能的掌握。我們以閱讀技能的教學為例，來探討教學方法擇取的適切性問題。學生獲取語文閱讀技能一般需要經歷兩個階段，第一個階段是習得階段，即學生激活大腦中已有的命題網絡來對新的知識進行陳述性解釋。例如，學習“本文的核心論點是什么，作者是如何來證明核心論點的”這一閱讀技能，學生首先要激活大腦中已有的基本閱讀技能，對這句話作出解釋，即先理解這句話是什么意思；而要理解這句話，需要掌握兩個關鍵信息，一是“核心論點”，二是“論證方法”。如果學生已經學過了這兩個概念，那么，教師可以采取提問法，向學生提出有關這兩個概念的問題，以引導學生對其進行回顧和再現；如果學生頭腦中沒有關于這兩個概念的命題網絡，則教師需要采用講授法，并輔助于一定的例文讓學生理解“核心論點”與“論證方法”的所指?？傊?，要保證學生能知道“本文的核心論點是什么，作者是如何來證明核心論點的”這句話的含義。學生獲取閱讀技能的第二個階段是運用階段，即學生從“知道某個概念或規則”向“使用某個概念或規則對外辦事”轉化。而要想順利實現這一“轉化”，教師可以采取多種教學方法，例如，討論法。合作討論的內容主要集中在與高級閱讀技能有關的任務上，如對文章論證思路、語言特色等的討論，使用這種方法時，教師要注意安排合作討論的具體形式，調控合作討論的具體內容，總結合作討論的具體成果。再如，教師還可以使用練習法或變式練習法。在論述類文本的閱讀教學中，語文教師可以提供多個與所學概念和規則相關的例子，讓學生在對這些例子的分析辨別中總結歸納出一定的規則，即我們常說的“例—規法”；此外，教師在講授完一篇文本后，還可以提供一定量的變式練習讓學生進行對比閱讀，以幫助他們舉一反三，更好地運用所學的知識有針對性地分析和解決具體問題，即“規—例法”。通過從例子到規則的學習，再從規則到例子的運用，學生便能真正掌握論述類文本的閱讀技能了。

綜上，基于科學取向教學論，教師在進行論述類文本的教學設計時，通過分析學生的起點能力，可以確定科學的教學目標；通過解析教學目標，可以厘定具體的教學內容；通過確定教學內容，可以擇取恰當的教學方法。由此，中學論述類文本教學的有效性將大為提升。