“教有學(xué)理的語(yǔ)文”的應(yīng)有之義
——由程翔老師在福州的講學(xué)談起

歐陽(yáng)榮華

（福州第十中學(xué)，福建 福州 350011）

一、緣起

2020 年11 月14—15 日，全國(guó)著名特級(jí)教師程翔蒞臨福州講學(xué)。筆者聆聽(tīng)了兩節(jié)現(xiàn)場(chǎng)觀摩課。第一節(jié)是選自高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材選擇性必修上《復(fù)活》的小說(shuō)閱讀課，第二節(jié)是給高三學(xué)生上了一節(jié)《說(shuō)“曲”》的寫(xiě)作指導(dǎo)課。程翔老師的課如太極拳，行云流水，臻于化境，似乎沒(méi)有一個(gè)學(xué)生不在積極參與學(xué)習(xí)，似乎沒(méi)有一個(gè)學(xué)生不在思考表達(dá)，所得顯然；在座聽(tīng)課教師如沐春風(fēng)，豁然明朗，陶醉喜悅！這不由引起筆者作為一名在高中語(yǔ)文教學(xué)耕耘廿載一線教師的思考。

課后，筆者認(rèn)真研讀了程翔的自選集《我的課堂作品》，[1]研讀揣摩選集中關(guān)于高中語(yǔ)文經(jīng)典名篇的教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)實(shí)錄。初讀有些許遺憾，覺(jué)得名師寫(xiě)在紙上凝固的課堂作品遠(yuǎn)不如留在記憶里鮮活的課堂教學(xué)來(lái)得生動(dòng)有趣有料。但亦由此知：師生之間、生生之間的課堂互動(dòng)生成，才是一節(jié)課的靈魂。另從收錄的十來(lái)篇高中經(jīng)典篇目的教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)實(shí)錄來(lái)看，程翔似乎也沒(méi)有什么顯而易見(jiàn)、一以貫之的主義或主張，但筆者曾關(guān)注過(guò)其治教格言：做有靈魂的教育，教有學(xué)理的語(yǔ)文，當(dāng)有骨氣的教師。從“教有學(xué)理的語(yǔ)文”這點(diǎn)來(lái)看，這本書(shū)中輯選的課例或是論文，倒是顯而易見(jiàn)、一以貫之的。

一、“目錄詞”與“脈絡(luò)句”的學(xué)理彰顯

（一）“目錄詞”在閱讀素養(yǎng)培植中的要義

教有學(xué)理的語(yǔ)文，這里的“學(xué)理”是何意？“學(xué)理”在辭典中的釋義之一種是：科學(xué)上的原理或法則。遷移到高中語(yǔ)文教學(xué)，筆者妄自揣度，可否將其理解為一種學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的有效途徑與適切方法？于教師而言，或是教師教學(xué)語(yǔ)文可資遵循的依據(jù)？

閱讀的學(xué)理是什么？一是必須閱讀文本，二是盡量讀懂文本。如何讀懂文本？程翔老師提供了一個(gè)閱讀支架——目錄詞。[2]在《復(fù)活》閱讀欣賞課上，程翔讓學(xué)生先讀，讀出味，若是學(xué)生讀不出來(lái)，他就示范讀，帶著讀入味。然后圍繞標(biāo)題“復(fù)活”，就“復(fù)活”對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵段落，引導(dǎo)學(xué)生一段一段、一句一句、一詞一詞細(xì)細(xì)品析。

筆者從中得到一點(diǎn)啟發(fā)：閱讀教學(xué)，不妨圍繞課文標(biāo)題、文眼、詩(shī)眼等展開(kāi)教學(xué)。標(biāo)題或規(guī)定或限定或暗示了課文的主要內(nèi)容；而文眼、詩(shī)眼，則能概括、揭示主旨。故，姑且將標(biāo)題、文眼、詩(shī)眼作為讀懂詩(shī)文的目錄詞。

筆者結(jié)合程翔專集《我的課堂作品》若干經(jīng)典篇目的教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)實(shí)錄，以“目錄詞”為切入點(diǎn)談一談閱讀教學(xué)的“學(xué)理”。

就專集中選輯的十來(lái)篇高中經(jīng)典篇目的教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)實(shí)錄而言，其中白居易《琵琶行》課例有些平淡無(wú)奇?！杜眯小返乃囆g(shù)魅力即是音樂(lè)美與情感美，它對(duì)音樂(lè)美的表現(xiàn)和摹寫(xiě)音樂(lè)的藝術(shù)想象力并不比李賀的《李憑箜篌引》高明。筆者認(rèn)為，《琵琶行》作為高中語(yǔ)文必修教材經(jīng)典篇目，其勝在“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”的情感共鳴，以及長(zhǎng)篇敘事抒情詩(shī)的情感充分表達(dá)。所以“琵琶”與“淪落”，即為賞析這首詩(shī)的目錄詞。以“琵琶”為目錄詞，賞析音樂(lè)美；以“淪落”為目錄詞，分析情感共鳴的原因以及超越封建社會(huì)等級(jí)觀念的可貴。教學(xué)思路清晰，教學(xué)重點(diǎn)彰顯。再如蘇軾《赤壁賦》，圍繞目錄詞“赤壁”，描繪赤壁之景，感嘆赤壁英雄，抒發(fā)生命哲思。用“赤壁”一詞將“文字、文章、文學(xué)、文化”四位一體融合，深入淺出，溝通古今，關(guān)照個(gè)體，沉思萬(wàn)物。

筆者對(duì)朱自清《荷塘月色》一文向來(lái)不甚喜好，但是讀了程翔老師關(guān)于《荷塘月色》這一課堂作品的教學(xué)設(shè)計(jì)，深有啟發(fā)。

程翔讓學(xué)生先讀三遍整篇課文，讀完后只重點(diǎn)賞析了四、五兩段的寫(xiě)景，至于文脈與情感則交由學(xué)生自主閱讀，探究疏通。該課例是他于1988 年11 月參加山東省教學(xué)比賽榮獲一等獎(jiǎng)的課堂作品，距今已32年了。由此不得不佩服程老師敢于取舍與勇于創(chuàng)新的開(kāi)拓精神。從教學(xué)內(nèi)容取舍來(lái)看，32 年，程老師已經(jīng)在無(wú)意識(shí)中運(yùn)用標(biāo)題目錄詞取舍教學(xué)重點(diǎn)并以此實(shí)施教學(xué)了。如若不然，就不會(huì)有精講四、五段的大膽取舍以及結(jié)尾處朱自清先生小詩(shī)《我的南方》思鄉(xiāng)情感的延伸了。

筆者在教學(xué)高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第七單元郁達(dá)夫先生的《故都的秋》時(shí)，就自覺(jué)運(yùn)用其“目錄詞”的閱讀教學(xué)法。例如，要品味文中郁達(dá)夫先生筆下可見(jiàn)可感可賞玩的秋色，必須抓住標(biāo)題目錄詞“秋”以及文眼目錄詞“清”“靜”“悲涼”；可要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文字深處的文人情懷，那么就不得不揣摩標(biāo)題中的“故都”這一目錄詞。當(dāng)然，要引導(dǎo)學(xué)生“以文解文”，文中第12 段提及的“秋士”一詞以及落款的“1934 年”“北平”等詞語(yǔ)，皆為讀懂郁達(dá)夫蘊(yùn)含文中的家國(guó)情感的關(guān)鍵詞語(yǔ)。只有把握了這些目錄詞、關(guān)鍵詞，才可快速梳理故都之秋色秋味，深入解讀故都秋色蘊(yùn)涵的生命安頓美學(xué)以及郁達(dá)夫這一代知識(shí)分子寄寓字里行間的家國(guó)情懷。

而對(duì)于司馬遷的《項(xiàng)羽之死》一文，筆者教學(xué)時(shí)以標(biāo)題“項(xiàng)羽之死”之“死”為目錄詞，先后敘述了項(xiàng)羽人生最后時(shí)刻垓下被圍、東城快戰(zhàn)、烏江自刎這臨“死”的三個(gè)場(chǎng)景。三個(gè)場(chǎng)景以地點(diǎn)為目錄詞，從不同面著筆，全方位塑造項(xiàng)羽“悲情英雄”的形象。在垓下，項(xiàng)羽慷慨悲歌《垓下歌》，《垓下歌》雖才四句歌詞，卻從“文處”著筆，生動(dòng)地描繪出一個(gè)力大無(wú)窮、氣概超拔但又推卸責(zé)任、自矜功伐、多情善感的項(xiàng)羽。在東城，項(xiàng)羽完美展示“武力值”，三次快戰(zhàn)，痛斬?cái)硨⑹堪税俣嗳耍瓿伞拔鞒酝酢睉?zhàn)場(chǎng)舞臺(tái)的謝幕表演。在烏江，項(xiàng)羽真情悔過(guò)，然后坦然赴死，從而將“西楚霸王”不懼生死的雄霸之氣與“悲情英雄”念惜故舊的男人柔情完美融合。至此，項(xiàng)羽這個(gè)形象就塑造完整了，也完美了。無(wú)怪乎魯迅先生盛贊司馬遷《史記》是“史家之絕唱，無(wú)韻之《離騷》”。

其實(shí)，閱讀本沒(méi)有什么“目錄詞”，程翔引入“目錄詞”概念，是為更好地幫忙學(xué)生讀懂文本。但“目錄詞”也非想當(dāng)然出來(lái)的，既然文章有體制、行文有章法，那么，讀文就可有依據(jù)。所謂閱讀的目錄詞，其實(shí)是基于文章法衍生的，是幫助學(xué)生讀懂文本的一個(gè)閱讀支架。

（二）“脈絡(luò)句”在寫(xiě)作思維提升中的功能

從程翔現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)《說(shuō)“曲”》的寫(xiě)作指導(dǎo)課可以看出，他的寫(xiě)作課注重思維啟發(fā)，即寫(xiě)作程序性知識(shí)的思維導(dǎo)引，給予學(xué)生寫(xiě)作思維展開(kāi)的具體支架。首先，聯(lián)想打開(kāi)思維——分類有序思維——遞進(jìn)推進(jìn)思維；接著，以話題關(guān)鍵詞擬寫(xiě)脈絡(luò)句，由此謀篇布局，完成寫(xiě)作。

例如，“曲”分物之曲與人之曲。而物之曲又可分為三個(gè)思維層級(jí)：曲之樂(lè)——曲之用——曲之美；人之曲可分為曲之智——曲之壯。

思維構(gòu)思階梯圖示意如下：

而通過(guò)脈絡(luò)句謀篇布局的具體思路，就以程翔老師下水文《說(shuō)“曲”》為例分析。文章共五個(gè)自然段，行文脈絡(luò)句如下：

第一段脈絡(luò)句：說(shuō)起“曲”字，我首先想到的是王羲之在《蘭亭集序》里寫(xiě)的“流觴曲水”……曲，可以帶來(lái)樂(lè)趣。

第二段脈絡(luò)句：曲不僅能帶來(lái)樂(lè)趣，還具有實(shí)用價(jià)值……我明白了，就像方與圓各有其功能一樣，直與曲也是各司其職。

第三段脈絡(luò)句：從審美的角度看，那些具備“曲”的意境的事物，頗能引發(fā)人們美好的聯(lián)想與想象……正可謂“曲盡其妙”。

第四段過(guò)渡段：當(dāng)考察了自然之曲具有的樂(lè)趣、實(shí)用和美感之后……曲的引申含義——智慧與壯烈。

第五段脈絡(luò)句：誰(shuí)能否認(rèn)曲往往體現(xiàn)一種人生智慧呢？……一句話，曲可以造就人們高貴的靈魂。

從程翔這節(jié)《說(shuō)“曲”》寫(xiě)作指導(dǎo)課以及下水文，筆者體會(huì)到兩點(diǎn)：其一，寫(xiě)作有章法，每一類文章都有其規(guī)律，或者說(shuō)“學(xué)理”。其二，就“說(shuō)”類文章而言，他提供了思維展開(kāi)的“學(xué)理”：聯(lián)想—分類—層進(jìn)；行文展開(kāi)的“學(xué)理”：以“話題關(guān)鍵詞”為著力點(diǎn)，擬寫(xiě)思路脈絡(luò)句，由脈絡(luò)句展開(kāi)對(duì)應(yīng)段，繼而連段成篇。

關(guān)于以“脈絡(luò)句”謀篇布局的寫(xiě)作“學(xué)理”，筆者再以程翔講座援引的另一篇下水文《小議說(shuō)“真話”》為例做進(jìn)一步分析。

《小議說(shuō)“真話”》屬于抽象概念思辨的類型作文。文章首先以巴金先生的《真話集》引出話題，接著從四個(gè)層級(jí)厘定“真話”含義，并由此表明觀點(diǎn)：“真話”含義不同，說(shuō)真話的心態(tài)與意義也就不同。這是第一層思辨。

緊接著就基于“真話”的四個(gè)含義，以四個(gè)自然段落分別闡述分析，并以脈絡(luò)句展開(kāi)行文思路。在闡述分析這四層“真話”含義及具體做法時(shí)，仍注重思辨思維的表述。如在“其一”段，就分析說(shuō)明對(duì)于隱私性質(zhì)的真話，說(shuō)與不說(shuō)是個(gè)人自由，但作為聽(tīng)眾，“捍衛(wèi)的應(yīng)當(dāng)是說(shuō)真話的權(quán)利”。在分析二、三、四個(gè)層級(jí)真話含義時(shí)，也分別做如下思辨：“對(duì)敵人就不能說(shuō)真話”“對(duì)病危的親人適宜說(shuō)善意的假話”“寧抱真理死社稷，豈容謬誤害人民”。這是第二層思辨：即便是某一含義的“真話”，說(shuō)時(shí)也要區(qū)分具體對(duì)象。這第二層思辨，也是對(duì)“如何說(shuō)真話”這一關(guān)鍵論題的核心思辨。

最后，再以呼吁學(xué)生“讀一讀巴金的《真話集》”作結(jié)，呼應(yīng)開(kāi)頭。

程翔的這篇《小議說(shuō)“真話”》下水文，不僅讓筆者再次體會(huì)到“脈絡(luò)句”在議論性文章中行文布局的重要性，也從中領(lǐng)悟“脈絡(luò)句”有助于思辨思維品質(zhì)的構(gòu)建與培養(yǎng)。

其實(shí)，劉勰在《文心雕龍》中專設(shè)“附會(huì)”篇：“是以附辭會(huì)義，務(wù)總綱領(lǐng)首尾周密……表里一體：此附會(huì)之術(shù)也。”認(rèn)為“綱領(lǐng)”即“脈絡(luò)句”對(duì)文章結(jié)構(gòu)、思路等重要作用。張志公先生也有類似看法：“寫(xiě)文章的時(shí)候，也就是按照我們分析綜合的層次和步驟去安排材料?！保?］因此，寫(xiě)作教學(xué)中，教師引入“脈絡(luò)句”的寫(xiě)作行文思維支架法，就是在訓(xùn)練學(xué)生的思維，就是落實(shí)學(xué)生寫(xiě)作核心素養(yǎng)。

新課標(biāo)背景下的高中寫(xiě)作教學(xué)，強(qiáng)調(diào)從“教寫(xiě)作”轉(zhuǎn)向“通過(guò)寫(xiě)作教”。關(guān)于“教寫(xiě)作”，葉黎明認(rèn)為是學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過(guò)寫(xiě)作掌握文體知識(shí)和謀篇布局的文章作法；而“通過(guò)寫(xiě)作教”，則強(qiáng)化了寫(xiě)作的過(guò)程與方法特征。她認(rèn)為寫(xiě)作是促進(jìn)閱讀、發(fā)展思維、互動(dòng)交流、解決問(wèn)題的一類活動(dòng)、一個(gè)工具、一種方法，也是學(xué)習(xí)成果外化的重要方式。［4］筆者認(rèn)為，程翔老師的兩節(jié)寫(xiě)作指導(dǎo)課以及兩篇下水文，就極好地印證了葉黎明關(guān)于寫(xiě)作教學(xué)所倡導(dǎo)的“從知識(shí)本位到需求本位——寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)的重大轉(zhuǎn)向”這一重要論斷，[3]也是從“教寫(xiě)作”向“通過(guò)寫(xiě)作教”轉(zhuǎn)向的一個(gè)成功案例。

三、結(jié)語(yǔ)

在新課標(biāo)提出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的今天，很多一線教師似乎陷入一種不知如何與教材、與課堂、與學(xué)生自洽的處境，筆者亦是。從年近花甲依舊致力語(yǔ)文教學(xué)的程翔老師身上，筆者感受到一種全情投入教育的情懷。作為一名熱愛(ài)語(yǔ)文教學(xué)的一線教師，自知有一種使命，即要努力做好核心素養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)化工作，要將新課標(biāo)的素養(yǎng)理念轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)具體的“知識(shí)點(diǎn)”“能力點(diǎn)”和“陶冶點(diǎn)”。這些“知識(shí)點(diǎn)”“能力點(diǎn)”和“陶冶點(diǎn)”都是“學(xué)科素養(yǎng)”的具體化。新課標(biāo)理念再先進(jìn)，也只是理想狀態(tài)，落地的工作必須由教師來(lái)完成。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師的智慧尤其重要，教師的作用無(wú)法替代。