基于學習領域的項目化課程開發探究

陳紅英 蔣金

【摘 要】學習領域項目化課程可實現課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接。結合課改實踐，按照從課程的頂層規劃到課堂基礎教學的思路，圍繞規劃學習領域、確立教學目標、引入項目載體、創設學習情境、策劃教學組織形式、開展過程評價與反饋六項課程主體內容進行項目化課程開發，分析課程開發中遇到的難點并提出解決思路。

【關鍵詞】職業教育;學習領域;學習情境;項目化課程開發

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）89-0053-07

【作者簡介】1.陳紅英，江蘇信息職業技術學院（江蘇無錫，214153）教師，講師，主要研究方向為機械制造及自動化專業胡格教學模式改革研究與實施;2.蔣金，江蘇信息職業技術學院（江蘇無錫，214153）教師，助理實驗師，主要研究方向為數控加工技術。

一、背景與使命

（一）新時代職業教育課程發展趨勢

《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）不僅為職業教育改革指明了方向，而且掀起了以“三教”（教師、教材、教法）改革為核心的課程改革浪潮。在新時代背景下，無論是新課程的開發還是舊課程的變革，都要向《方案》所規劃的“按照專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接”目標努力，這一指導思想為課程開發工作明確了根本方向和原則。

（二）學習領域課程的優勢

學習領域課程是起源于德國的一種職業教育課程方案，與傳統的學科課程有著顯著區別。學習領域課程基于崗位工作過程，把完成某項工作任務所付諸的所有行動看成一個行動領域，將在此行動領域中所涉及的專業知識、專業技能以及個人核心素養設定為一個學習領域（如下頁表1所示）。

由此可見，學習領域課程不僅可實現“做中學”的理實一體化學習模式，而且將傳統的分學科內容有選擇性地圍繞工作任務需要進行了融合，同時突出人的核心素養對任務執行的積極作用。學習領域課程的這些基本特征不僅符合人們探索世界建構知識的科學規律，而且為實現《方案》所提出的“課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接”目標創設了有利的框架平臺，為培養“知行合一、德技并修”的高素質人才奠定了重要基礎。

（三）“項目”在學習領域課程中的意義

從學習領域課程的創設過程可以發現，沒有工作任務就沒有學習領域，也就沒有課程。工作任務是學習領域課程的根本要素，是所有教學活動的中心，是培養學生綜合能力的媒介。

本文的“項目”是指經過項目化處理的工作任務，使工作任務具有項目的典型特征，比如獨特性、明確的目標、規定的時間、有限的資源等。開展項目化的工作任務不僅是為了創設貼近真實崗位工作的情境，更是為了引導學生采用項目思維參與每一項工作任務，在確認目標、制訂計劃、行動執行、檢查監控和總結反饋的項目開展過程中習得特定職業崗位必要的知識技能和核心素養。

二、學習領域課程開發的主體內容及思路

江蘇信息職業技術學院自2017年在機械制造與自動化專業實施學習領域項目化課程以來，在規劃學習領域、確立教學目標、引入項目載體、創設學習情境、策劃教學組織形式、開展過程評價與反饋六個方面積累了一些經驗。

（一）規劃學習領域

在學習領域課程模式中，一個學習領域可以理解成一門課程。由于學習領域與典型工作任務相關，典型工作任務又與職業崗位相關，因此，為一個專業規劃學習領域與該專業人才培養所設計的職業面向直接相關。

（二）確立教學目標

傳統的學科課程比較關注課程在學科體系中所處的階段，關注課程知識的前后銜接關系，一旦課程目標設定不合理，便會造成學生知識鏈的“斷鏈”隱患，使后期其他課程無法順利實施，所以此類課程目標重在確定“知識目標”。而學習領域課程是以職業典型工作任務所需要的行為領域為基礎，課程關注工作任務和完成任務所需的職業能力，因此此類課程目標重在對接職業“能力要求”（如表2所示）。

（三）引入項目載體

好的項目載體不僅能承載學習領域必要的專業知識和技能，更能讓學生產生學習興趣，激發學習主動性。在引入項目載體時可考慮以下幾個方面：

1.設計或選擇在結構特征、復雜程度、技術方法應用等方面與職業典型任務對象較貼近的載體。

此設計目標實現起來比較容易，也能基本保證教學內容與崗位能力需求匹配，然而，一個項目往往只能包含部分知識點，想要達到崗位較全面的能力要求，需要設計多個項目共同支撐完成。此外，這些項目之間缺少直接功能聯系，使得項目能體現的實際功能意義相對弱化，僅被視為專業技能訓練的對象而已，不利于激發學生真正的學習興趣。

2.設計或選擇具有真實功能意義的項目載體。

這樣的項目載體既能更多地涵蓋職業典型工作任務所需的知識技能要求，又能凸顯每一個項目的真實功能意義，比如小型沖壓機的功能、螺紋桿在沖壓機中的功能、滑塊在沖壓機中的功能等。這些功能對學生的學習態度產生了積極影響，有助于學生為實現功能目標而產生負責任的學習行動。但此設計目標實現難度較大，需要設計者兼顧項目所要體現的職業能力需求和在教學中的可操作性，如教學條件、材料成本、師資力量等。

3.設計或選擇具有趣味性的項目載體。

如果能使項目在滿足教學功能的基礎上更有趣味性，則不僅可以進一步提升學生的學習興趣，而且可以使載體的價值得到提升。實現此設計目標需要教師熱愛教育，熱愛生活，具備開闊的視野，具有創新性的教學思路，這些都是綜合教育素養的體現。

（四）創設學習情境

通常情況下，學習任何一項技能，從初步接觸到熟練掌握通常需要多次復習和訓練。在學習領域課程中，為了能讓學生習得每個學習領域的能力目標，課程開發者需要從明確的教學目標出發，基于引入的項目載體，創設若干個學習情境，為學生提供充分的機會進行深入學習和技能強化。在學習領域課程中，學習情境首先就是一項具體、完整的工作任務;其次，學習情境具有項目化特征，要有明確的工作內容、給定的實施條件、完成的時間和質量要求等;最后，考慮由淺入深、循序漸進的學習規律，在學習課時允許的情況下，一個學習領域中的學習情境宜多不宜少，多個學習情境間既要存在差異也要體現必要的重復性，為學生提供適度的挑戰和必要的復習。

（五）策劃教學組織形式

課程的教學組織形式直觀反映課程的教學理念，是將前述課程規劃、課程目標在課堂中有效落實的關鍵。在傳統以教師為中心的分科教學組織模式中，常以班級為單位，教師集中講授課標知識，往往忽略學生的個體差異，且造成理實分離，不利于職業教育階段學生職業能力的培養。當前，根據《方案》中所提出的“教學過程與生產過程對接”的指導思想，項目化課程的教學組織應依照生產中實際項目的工作流程進行安排，這種基于實際工作過程的教學組織模式正是基于行動導向教學法的思想。在這種新的教學組織下，教師針對一項工作任務（或稱學習情境），引導學生按照“明確目標—制訂計劃—決策—執行操作—檢查監督—評價反思”六個步驟開展任務實施過程，明確不同階段教師和學生的工作內容，重在發揮學生在工作任務中的主體性，為學生的職業能力發展提供機會（如表3所示）。

（六）開展過程評價與反饋

如前所述，實施基于學習領域的項目化課程最終目的是提升學生的職業行動能力，這種能力只有在學生的具體行動中才能得到訓練，才能有機會被觀察和評價，從而形成有針對性的反饋，讓學生明確具體的能力提升方向。因此，在項目課程教學中開展過程評價很有必要，實施過程評價的主要工作步驟如下。

第一步：明確各學習情境的教學目標。此處的教學目標是指完成各學習情境任務所需要的職業行動能力目標，涵蓋專業能力、方法能力和社會能力。由于一個學習領域的職業能力是在若干個學習情境中得到逐步建構和發展的，因此，對于特定學習情境的能力目標設定不僅要考慮該任務實施所必要的專業技能點，而且要考慮該學習情境在學習領域教學中所處的教學階段。表4左列信息為學習情境8“蓋板的制作”中專業能力部分的教學目標設計。

第二步：給出達成各教學目標的評價指標。針對確定的教學目標，進一步用具體的、可觀察的行為評價指標表示其達成的標準。以學習情境8“蓋板的制作”為例，就專業能力的評價指標分解如表4所示。

在分解專業技術方面的能力目標時，也要重視學生的非專業能力對完成工作任務的重要意義。根據專業能力目標中所提出的“能夠說出……”“能夠歸納……”“能夠分析……”“能夠正確書寫……”等可見行為的表現需要，在團隊合作學習的環境下，對閱讀書寫、傾聽表達、職業態度、誠信友善等非專業能力方面也要給出此階段的評價指標（如表5所示）。

將教學目標進行評價指標分解是開展過程評價的重要基礎工作，沒有具體的評價指標會造成過程評價的盲目，也無法讓學生清楚當前行動的成功標準。

第三步：合理分配評價指標。從前面表3可以看到，一項工作任務（學習情境）從開始到結束將經歷6個階段，每個階段的工作內容、組織方式存在區別，為了讓評價工作與實際教學進度同步，就要將所有評價指標分配到相應的行動階段中，這也正是教學流程設計的主要工作。

第四步：為評價指標創設行為環境。為了讓學生在預設的行為能力目標下行動起來，教師必須通過設計各種教學方法引導學生付諸行動。比如為了訓練專注閱讀能力，教師采用“閱讀標記”的方法組織學生閱讀材料;為了訓練觀點表達能力，教師采用可視化和展示匯報的教學方法。在行為導向教學中，評價教學方法的標準是能否創設讓學生產生與評價指標對應的行為環境，因為沒有行動就沒有評價。

第五步：根據評價數據進行統計。過程評價中最后一項重要工作就是做好評價數據的統計和反饋。在一個學習情境中專業能力相對直觀，可以從回答問題的正確性、任務結果完成的質量等方面得到相對客觀的評價。但對于非專業能力的評價則更顯主觀性，主要原因在于評價者對非專業能力評價指標中諸如“專注”“積極”“及時”等程度副詞的理解標準不統一。所以在非專業能力評價中，為了體現最大限度的客觀性，江蘇信息職業技術學院是以教師評價為主，多位教師評價分的平均值代表了學生當前階段的非專業能力的量化水平，學生的自評分主要用來與教師評價分進行對照。

第六步：交流反饋。結合評價指標、評價統計結果以及學生的自評情況，教師可以與學生進行有針對性的交流反饋，重點幫助學生明確改進方向。

三、課程開發中的難點與解決思路

經過3年建設，江蘇信息職業技術學院的課程框架已經基本形成，教學進程運行平穩，教學成效也有體現，比如試點班學生在出勤率、課堂參與度方面有明顯提高，在交流合作意識和責任意識等方面也有積極表現，但與《方案》所提的規劃目標還有很大的差距。

（一）課程與崗位的對接問題

開發學習領域課程的出發點是將職業課程教學與職業崗位對接，促進學生職業能力發展，讓職業教育人才有效服務于社會發展。這些目標實現的前提一方面在于課程中每一個學習情境的教學內容要與該領域職業標準保持一致;另一方面，教師對崗位典型工作要熟悉并且自身應具備處理此類工作的能力。由于多數教師從高校畢業后直接進入職業院校，僅有的實踐經驗大都來自寒暑假里的短期體驗，實踐的崗位隨機，沒有持續性，因此他們對崗位職業標準、崗位工作任務和實施流程等認識比較模糊。如何提升教師的工程實踐經驗，為項目化課程實施提供扎實保障，是我們當前面臨的首要難題。

針對此問題，在接下來的課改工作中我們將嘗試“定崗實踐”計劃，即安排教師針對特定學習領域的典型工作崗位去企業實踐，減少工程實踐的盲目性。此外，加強校企合作交流，吸引企業工程人員進課堂，將企業崗位任務的實施模式融入教學，幫助校內教師積累與崗位相關的專業技能、規范標準、處理方法等寶貴經驗。

（二）課程配套教材的開發問題

教材是展示課程開發理念的重要載體，是輔助教師組織教學的重要工具，是課程開發工作的重要組成部分。學習領域下的項目化課程在教學理念、教學內容、教學方法等方面都較傳統課程發生了根本性轉變，因此，原來的學科教材已經無法滿足當前新課程的需要，教材的缺失增加了教師的備課負擔，比如工作頁、引導文、評價表等材料的整理和打印。同時即便是相同學習領域的項目化課程，各個學校的教學內容也會因項目載體的不同而不同，如果只針對自己的項目編寫教材，則適用面太窄，達不到推廣的條件。因此，如何開發既能服務本校項目教學需要又具備推廣和應用價值的學習領域項目式教材是教學團隊亟待解決的一個難點。

針對此問題，我們將嘗試從以下幾方面入手：一是基于前述的課程開發思路，建構“學習領域（職業）—學習情境（典型工作任務案例）—行動導向實施過程”的教材基本框架，典型工作任務案例就取自項目載體。二是對照國家職業標準設定學習領域教學目標，只要職業面向相同，參照的職業標準是相同的，項目課程的教學目標就具有通用性，以此為前提開發的項目教材就具備推廣的價值。三是主動學習有關教材編寫方面的新政策，不陷入傳統教材編寫套路。四是做好當前教學過程資料的收集管理工作。

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