小學語文思辨性閱讀的現實意義與實踐路徑

王萬致 陳順棉

【摘要】提升思辨能力是當下語文閱讀教學的重要內容，思辨性閱讀也成了目前小學語文教學的共同追求。在閱讀教學中，教師應采取多元化的教學方式，引導學生增強思辨意識，培養思辨能力。本文探討了小學語文教學中思辨性閱讀落地的現實意義，進而提出了在閱讀教學中提升思辨性閱讀能力的實踐路徑。

【關鍵詞】小學語文，思辨性閱讀，現實意義，實踐路徑

“思辨”一詞來自西方哲學，我國《禮記·中庸》中也有“思辨”一說——“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，所謂“思辨”就是“慎思、明辨”[1]。我們的先人對思維的認識很有前瞻性，孔子在《論語》中也提倡“學思結合”——“學而不思則罔，思而不學則殆”。思辨與閱讀也是相互結合、相互統一的關系，學生既要在思辨中閱讀，也要在閱讀中思辨，最后指向學生閱讀技巧的培養與思辨能力的提高。提升學生的思辨能力是當下語文教學的重要內容，思辨性閱讀也成為目前小學語文教學的重要內容。高效率的課堂本身就應該是一個充滿思辨味道的課堂，唯有如此，學生的學習才會真正地走出課堂，學生閱讀的過程也才會充滿思維的張力。因此，我們應該呼喚思辨性的回歸，以思促學，讓思辨性閱讀在小學語文教學中真正落地。

一、小學語文思辨性閱讀的現實意義

1.培養學生的思辨能力

語文教學的目的不僅在于傳授學生知識，更重要的是培養學生的思維品質和學習能力。小學時期正是語文閱讀思維形成的一個關鍵時期，在傳統灌輸式的語文閱讀教學中，教師過多的講解分析代替了學生的觀察和思考，學生由于缺乏獨立的思考，往往處于被動地接受狀態，這樣的閱讀教學是零散僵化的，不利于學生思維能力的培養和發展。如今倡導的“高效課堂”，不僅注重知識技能的習得，更強調學生思辨能力和思維習慣的養成。隨著我國新一輪語文課程改革的不斷深入和發展，提高學生的學習能力和思辨能力已經成為語文學習的一個主要目標，思辨性閱讀的重要性不言而喻。

2.訓練學生的語言表達

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，語言課程應引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維。語言既是學生思維的基礎和工具，又是學生思維的呈現。只有深入學習與靈活應用語言文字，不斷提高學生的核心素養，助力思維的發展和成長，才能實現語文課程工具性與人文性的有機統一。思辨性閱讀為學生搭建了一個思想交流的平臺，讓學生與作者、文本進行思想對話，在對話中產生思想的火花，在對話中挖掘文本的獨到之處，在對話中感受語言的精妙運用。學生在言語實踐中不僅提升了閱讀技巧，還增強了語言表達能力，思辨思維便從中得到發展。

3.激發學生的閱讀興趣

為學之道，必本于思。沒有思辨能力的閱讀教學是枯燥無味的，學生只有在好奇心的驅動下所產生的閱讀和思考，才是最有效的。思辨性閱讀可以有效地幫助學生增強問題意識，激活思維能力，喚醒學生的獨立思考與自主探究，實現閱讀效果與思辨能力同步發展。

4.引發學生的創造性思維

當下小學語文閱讀教學主要側重于語言教學，教師將過多的精力花在了對文章字、詞、句的綜合運用和朗讀體驗上，對學生認識感知、理性思維、獨立評價能力的培養卻被忽略了。這種以講授為主導的課堂和碎片化的閱讀形式很難給學生較大的思維發展空間，難以激發學生的深層閱讀。通過思辨能力的引導，讓學生以個性化的思考介入語文學習，在言語實踐中實現學生、教師、文本、生活的積極互動，才能有效地引發學生的創造性思維。

二、小學語文思辨性閱讀的實踐路徑

1.問題驅動，培養思維的創新性

閱讀教學是教師、學生與文本之間對話的過程，要想提高學生的思辨性閱讀能力，教師就要從文本中找出合適的思維訓練點，由問題驅動閱讀，讓學生進行思辨閱讀，將無形的思維轉化成有形的語言。

以統編教材二年級下冊《小馬過河》為例：

你同意下面的說法嗎？說說你的理由。

◇河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，所以老牛和松鼠對小馬撒謊了。

◇小馬向很多人請教，是對的。

◇別人的經驗不一定可靠，得自己去嘗試。

◇什么事都要自己嘗試，別人的話不可信。

《小馬過河》課后習題的第3題列出了4個以課文內容為基準的觀點。這樣的習題安排打破了低年級學生原有的訓練方式，更側重于對學生思辨能力的培養。這樣的訓練可謂“守正出新”，既繼承了精華部分，又與時俱進。《小馬過河》是一篇經典的老課文，以前教師們對文章的教學價值定位大都落在老馬說的那段話上，這當然是“精華部分”，但對于準備二年級升三年級的學生來說，培養思維能力則顯得更為重要。這一階段的孩子們正處于成長的過渡時期，他們在閱讀中需要得到更多思維上的鍛煉。思辨能力的訓練應該貫穿于小學生整個閱讀活動的全過程中，從小學低年級起就要有意識地去引導和組織他們進行這樣的思維訓練。再比如《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等課文都是很好的訓練學生思辨能力的素材，如果能立足于學生思維能力的發展點設計富有思辨性的問題，我們就能把文章的價值引領到另一個層次。

2.搭設支架，解決思維的肯綮點

由于學生個體的差異，教師在教學中要根據學情來預設學生在學習時可能存在什么樣的思維障礙，以便在學生思維的肯綮點上搭設支架。有了這個支架，學生不僅更容易理解文本，還能培養思維的靈活性與多面性[2]。

以統編教材三年級上冊《父親、樹木和鳥》為例：

你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。

父親一生最喜歡樹林和鳥。

父親對鳥的習性十分了解。

父親很善于觀察。

父親熱愛自然。

父親曾經是個獵人。

《父親、樹木和鳥》課后習題的第2題，要求學生針對不同觀點展開論述。中年級學生的語言邏輯是淺層化的，對于文本的理解只停留在表面，達不到更高的邏輯思維水平，在關鍵點上可能會陷入困境。這就需要教師在課堂上充分喚醒學生的個人體驗，在閱讀活動中強化學生的思辨行為。那么，教師就要引導學生認真閱讀課文，從文本中搜集相關的資料支持其觀點。為了更好地培養學生從文本中獲得關鍵信息的能力，并將其內化為自己的看法和觀點進行論述，完成從文本到思維，再到語言等各個環節的學習過程，教師可以嘗試在這個關鍵位置上為小學生建立一個支架，指導學生通過思維導圖進行發散性思維，采用圖文結合的方式進行梳理和總結，以便學生盡可能地做到觀點清楚、表達流暢（見圖1）。

當學生都能通過自己的思維導圖梳理出自己的看法后，再通過小組合作進行自由討論和攻辯，讓學生在思考和思維沖突中實現交流互動。在小組討論中，學生對文本內容進行分析和比較、歸納和總結，從而有理有據地說明自己的看法和觀點。正是在不斷的梳理和討論中，學生實現了語言綜合運用能力和邏輯思辨能力的雙重提升。

3.師生對話，提高思維的深刻性

統編教材五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，選編的三篇文章都是經典的教學文本，意在讓學生重新認識和深入了解一個人物的具體思維和心理活動發展過程，加深對課文所述具體內容的主觀認識和理解。《自相矛盾》一文運用淺顯的寓言故事形式體現深刻的邏輯悖論；《田忌賽馬》所包含的思維方式有著很強的借鑒意義；《跳水》的故事情節層層推進、扣人心弦，讓讀者感受到智慧的力量。

本單元的語文要素是通過加深對課文內容的理解來了解人物的思維過程，這也是單元教學的重難點。教師不妨通過對話來引導學生深入人物內心，感悟其內在品質。[3]利用《自相矛盾》課后練習題，教師可以進行有針對性的思維訓練，在總結楚人自吹自擂后追問：“在生活中，你有沒有發現與楚人相反的人？”學生從自己的生活經歷出發，比較和分析楚人的性格特征，加深對楚人不切實際的品質的領悟，提升了學生思維的廣度和深度。教學《田忌賽馬》時，可通過“田忌為什么能贏齊威王”這個問題來驅動對話，將第二次賽馬的對陣圖畫出來。教師再適時追問：“為什么孫臏能想出來這樣巧妙的點子，田忌和齊威王卻想不到？”以此激發學生的好奇心。學生比較兩組人物后再追問：“你有什么更好的辦法來贏得比賽嗎？”在持續的追問中，學生便不難體會孫臏的智慧了。在教學《跳水》一課時，抓住學生的好奇心，提問：“救兒子的風險那么大，船長為什么不征求其他人的意見，非要自己去冒險？”學生討論后教師再追問：“你覺得這是一個什么樣的船長？”在一次次的追問中，學生也一步一步地體會到船長的沉著與冷靜，課文理解的難題也就迎刃而解了。

4.多元質疑，感受思維的批判性

傳統的語文教學中，教師對于教學目標的設定都離不開教學參考，缺乏自己的思考和質疑，課堂上就難以有讓學生自主生成性的東西。而思辨性閱讀恰恰需要鼓勵學生大膽提出質疑，甚至提出異議。教師只有啟欲引思，在閱讀中引導學生發現思辨點，讓其質疑多元化、深層化，讓學生學會運用批判性思維理解文章，感受人物情感，語文核心素養才能在課堂上真正落地。

教師除引導學生關注身邊的熱點新聞，以公民的姿態，意識到現實問題的復雜性，學會有理有據地講道理、作判斷外，還應該用心挖掘教材中的“思辨點”（見表1）。

例如，統編教材六年級上冊小說單元中的《橋》一文，在內容安排和情節布局上，都有非常典型的思辨點。如老漢從隊伍中揪出兒子這一情節，從親情的角度來看，這種做法是矛盾的，但從老書記的角度來看，這種做法并不矛盾。教師在教學時，一定要明白這對矛盾：當時隊里還有其他人，老頭子為什么要選擇自己的兒子？這是對兒子的有情還是無情？引導學生質疑、爭論，循序漸進、逐級推進，最終明白“揪”兒子看似無情，卻是老漢無私的體現，“推”兒子的“有情”，又是老漢濃濃父愛的體現。在“揪”與“推”、生與死的抉擇中，老漢的黨性與父親形象在矛盾和沖突中彰顯得更加立體。學生不僅受到了情感的洗禮，還牽動了思緒，撥動了思維的心弦。這一單元的《少年閏土》一文，在語言表達和謀篇布局上也刻意設置了矛盾。第一自然段重點描繪了作者記憶中閏土“看瓜刺猹”的場景，第二自然段描寫了作者與閏土的相處過程，包含了四件事，最為詳細的還是看瓜刺猹，反復寫了兩次。教師可以抓住這一矛盾點進行質疑：這兩次描寫是否多余？可以刪掉一次嗎？學生在矛盾中反復審視文本，最終體會文本該簡卻繁的原因——正是由于閏土給作者留下了深刻的印象，同時也為了凸顯閏土的機智與勇敢。學生在不斷的反思質疑中實現了深度閱讀。

培養學生的思辨能力，是新一輪語文課改對閱讀教學提出的新要求。與低、中年級不同的是，小學高年級的語文教學，思辨性的學習目標要滲透在課文學習中，讓學生將思辨性活動有機融入閱讀活動中，以提高閱讀能力和思辨水平。教師可嘗試結合教材不同體裁的內容，構建高年級思辨閱讀群（見表2）。

能引發學生思考的教學才是真正好的教學，有了思辨性思維，才會有真正的“獨立思考”以及“自由精神”。我們要讓學生在聚焦思辨性閱讀的過程中，學會思考質疑，也要讓學生能合乎邏輯地論證觀點、有理有據地表達觀點，能反省自身的問題，能包容不同的意見，能進行批判性的閱讀與思考。

參考文獻

[1]劉莉.在思辨中彰顯語文課堂的理性光輝——小學語文思辨性閱讀教學策略[J].作文成功之路（中），2017（1）.

[2]黃麗雅.基于核心素養構建思辨語文課堂——以《父親、樹林和鳥》為例談幾點教學新主張[J].考試周刊，2020（82）.

[3]陳清萍.借思辨之石，攻思維之玉——思辨性閱讀在小學語文教學中的實踐與運用[J].新教師，2020（3）.