注重核心問題，引領探究式學習

崔紅梅

[摘 要]用核心問題引領學生進行探究式學習不僅可以增強學生的學習興趣，讓學生的探究有方向、有挑戰(zhàn)性，而且可以提高學生獨立思考的能力。教師應當著重研究核心問題提出的時機、提出的方式、提問的方法等幾個方面對學生的數學探究學習的引領作用。

[關鍵詞]核心問題;小學數學;數學探究

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）05-0092-02

課程標準指出教師在教學過程中要“引導學生自主探究”。怎樣以科學的探究方式為突破口，激發(fā)學生的探究熱情和探究欲望，讓學生主動學習，如何在提升學生學習興趣的同時提高教學效率，從而提升學生的綜合數學素養(yǎng)，是我們一線教師一直高度關注并積極思考的問題。本文就如何在小學數學教學中用核心問題引領學生進行探究式學習談幾點有效的做法。

一、關鍵問題追問，引發(fā)探究

數學是一門系統(tǒng)的學科，掌握問題涉及的所有知識點是解決數學問題的關鍵。教師在關鍵處追問，可以將問題明了化、清晰化，從而引發(fā)學生的深入思考，讓學生與同伴進行思維碰撞，在碰撞中邊思考邊探究、邊探究邊解決問題，最終找到最佳解題方案。

以三年級“同分母分數加減法”的教學為例。教學過程進行到計算“[38]+[58]”。

生1：[38]+[58]=[88]。

師：[88]是什么意思呢？

生2：我覺得[88]應該等于0，把一個物體平均分成8份，[38]表示先取了3份，[58]表示又取了5份，一共取了8份，最后都取光了，所以等于0。

生3：我不贊同生2的想法。大家看，[38]是一個分數，它比0大，[58]也是一個分數，同樣比0大，兩個比0大的數相加，怎么會等于0呢？

生4：我贊同生3的觀點，[88]不應該等于0，我們可以畫圖分析。（生4在紙上畫了一個長方形，然后將長方形平均分成了8格）現在，我先涂3格，表示[38]，再涂5格，表示[58]，最后一整個長方形都涂滿了顏色，所以[88]應該等于1。

（學生小聲議論，不少學生都認為[88]=1）

生2：聽了大家的討論，我明白我錯在哪里了。我只看到取出其中幾份以后剩下的部分，但其實[38]+[58]表示的是先取出3份再取出5份，一共取出8份，剛好取完整個物體，所以[88]應該等于1。

生5：我有個疑問，分數相加以后的結果，是不是只要分子和分母相同就都等于1呢？

師：大家認為呢？

生6：我覺得分子和分母相同，分數值就等于1，比如[14]+[34]=[44]，也是把整個物體都取完，[44]就等于1。

師：那么1還可以寫成哪些分數呢？

生7：可以寫成無數個分數，分子分母是一位數的有從[11]到[99]，分子分母是兩位數的有從[1010]到[9999]……

生8：我有更清楚的解釋。拿一張紙舉例子，這張紙我們可以隨便平均分，把每一份都涂色，不管這張紙被分成多少份都會被涂滿，所以這個1就表示我們平均分的那一張紙。

在這個教學過程中，教師一個看似簡單且無關緊要的問題“[88]是什么意思？”成為整個課堂的核心，之后，學生是課堂的主體，教師似乎被淡化，只在關鍵處“救場”，學生通過與同伴間的對話解決問題，課堂里充滿了欣賞的掌聲，學生的學習是主動的、投入的、興味盎然的。一個問題的解決并非最終目的，由此及彼的追問，深入反思后的再發(fā)現也很重要。問題提出的時機很關鍵，要以問題本質與學生可能出現的回答為基礎，這樣學生才能在可靠有效的問題的引導下探究學習，這樣的探究活動才能有效地促進學生思維與認知的發(fā)展。因此，教師必須要把握核心問題的切入點，只有這樣才能引領學生正確地解決數學問題，形成必要的數學素養(yǎng)。

二、由淺入深提問，層層推進

數學學習是一個循序漸進的過程，解決數學問題的過程也一樣。因此，在解決數學問題的時候，需要學生聯系所有相關知識，由淺入深地尋找解法。用問題來引導學生探究的教學方式也需要由淺入深地推進，這樣才能幫助學生透徹地掌握數學知識。

以二年級“隔位退位減法”的教學為例，教師可以先提出問題：“743減248等于多少？”讓學生在連續(xù)退位減法的基礎上繼續(xù)思考：“703減248等于多少？”當學生有困難時，教師做出引導：“個位不夠減可以向十位借一當十，但是現在十位是零，沒辦法借給個位，應該如何解決？”這一問題的提出成功抓住了學生在學習“隔位退位減法”時的難點，相同的引起了學生的興趣與關注。學生甲提出：“既然十位不夠借，那么就向百位借一，這樣個位的3變?yōu)?3，而十位在減的過程中也需要向百位借一，變?yōu)?0。”該學生最后得出的答案為365，但他的答案引起了其他學生的質疑，他們紛紛通過計算差與被減數的和證實了學生甲在計算上的錯誤。有學生提出：“百位借一給個位，應該是103而不是13，103減去8等于95，百位再借一給十位，10減去4為6，此時百位還剩5，5減2等于3，300加60再加上95就等于455，所以703減248的結果應該是455。”最后，全班學生從列豎式、舉例、畫圖等方法入手，明白了隔位退位時，個位向百位借一的同時十位也發(fā)生了變化，繼而聯想到之前學習過的連續(xù)退位。在小組討論的過程中，有一個小組竟然排出了一個小話劇，6個學生依次代表被減數和減數的各個數位，他們手中的紙片數量代表對應數位上的數，代表被減數十位的學生（數字0）向百位借一張紙片，則自己就有了10張紙片，接著借給個位一張紙片，自己的紙片變成了9張，從而直觀地演繹了隔位退位的過程。

這種互動活動保證了學生對這一知識點的理解，教師在用問題引導學生時，應該注意知識點之間的相互聯系。利用知識點之間的關系，由淺入深、層層深入地引導學生，這樣不僅能激發(fā)學生學習的興趣，而且能讓學生全面、系統(tǒng)地掌握知識。

三、問題立足過程，鼓勵猜想

數學教學如果一味追求成績只會加重學生學習的負擔，教師如果舍不得花時間讓學生探究，就不利于培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。因此，采用探究式教學時，應該鼓勵學生發(fā)散思維，注重學生參與的過程，不要過于追求結果。探究式教學注重的是培養(yǎng)學生探究、自學的能力，在學生遇到困難時，教師需要對學生進行鼓勵引導，鼓勵學生多猜想再探究驗證。

以四年級“商不變的規(guī)律”的教學為例，教師讓學生先完成如下表格，再在表格的基礎上進行初步的猜想。

學生很容易猜想：“被除數和除數同時乘一個相同的數，商不變。”因為表格中的例子不完備，而且學生只是初步的探究，所以這個結論是不完善、不準確的。這時教師提出核心問題：“這個結論有限制條件嗎？除了乘還有其他可能嗎？”學生自發(fā)以學習小組為單位開展探究活動，自制表格，提出了“被除數和除數同時除以一個相同的數會是什么情況”“同時加或者減一個相同的數會是什么情況”“這個數是任何數都可以嗎”等問題。經過探究，學生發(fā)現了“被除數和除數同時乘或者除以一個相同的數（0除外），商不變”這一規(guī)律。同時，學生還了解到被除數和除數同時加或減一個相同的數（0除外）會導致商發(fā)生變化。學生還提出了很多問題：相同的數是分數可以嗎？如果被除數和除數乘或者除以的數不相同，商會怎么變呢？……可見，在學生的探究進入教師預想外的領域后，教師應該耐心引領，并信任學生，放手讓學生自己發(fā)現問題并解決問題，或許學生會產生新的思考。

數學教學不能只追求測試的結果，學生的探究活動也不能只看一時的效果，因為結果不是探究的全部。在學生思路發(fā)生錯誤的時候，教師應該正確引導，讓學生盡快走出誤區(qū)，同時，在學生不能探究出正確結果時，要鼓勵學生發(fā)散思維，大膽猜想，小心求證。

四、問題連接生活，學以致用

數學和生活息息相關，可以將數學教學和生活相連接，通過生活，讓學生學以致用。

以三年級“平移和旋轉”的教學為例，教師可結合生活中的實際例子來引導學生掌握該部分的知識點。先用在公路上行駛的轎車引導學生掌握平移的概念，之后通過教室的門引導學生掌握旋轉的概念。在學生掌握了基本概念之后，再讓學生結合生活中的例子探究平移與旋轉的本質區(qū)別。學生在動手實踐、合作交流中發(fā)現了平移和旋轉的性質和特點。

通過問題將教學和生活相連接，不僅能加深學生對相關知識的理解，還能提高學生運用知識的能力，讓學生真正做到學以致用，將知識變?yōu)槟芰Γ嵘C合素養(yǎng)。

如何利用核心問題引領學生開展探究式學習，還需要我們一線教師在教學中不斷歸納總結提升。

（責編 楊偲培）