教材的守舊與創新，不能走極端

陳梅

[摘 要]課本是僅供參考的范本，是實現教學目標、執行教學措施的重要指南，但并非是不容“侵犯”的，教師可以因地制宜地加工改造、修飾補充，變“教教材”為“用教材”，活用教材。

[關鍵詞]教材改編;守舊照搬;過度取舍

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）05-0036-02

很多教學，尤其是公開課，教師都對教材改頭換面，教材原有的素材被大幅刪改，更有部分教師不認真研讀教材，在沒弄清編者意圖的狀況下就進行“改編”，導致與課本原來的意圖相去甚遠。

一、守舊與創新，艱難抉擇

在一次教研活動中，某教師在教學“有括號的混合運算”時，對教材的改動引起軒然大波。本課的重心是讓學生認清小括號的產生是符合客觀需要的。情境圖顯示以下數學信息：某班有男生29人，女生25人，全班一起去武漢歡樂谷游玩，過山車每次發車核載9人，所有學生體驗完過山車至少需要發動幾趟？在教學實踐中，教師更改了兩個數據，男生人數由29人替換成27人，女生人數由25人替換成18人。學生自主解題后，反饋信息如下：

1.27÷9=3（趟），18÷9=2（趟），3+2=5（趟）;2.27+18=45（人），45÷9=5（趟）。

出現第二種方法后，教師加以干預：“能不能列出綜合算式，脫式計算呢？”學生創造出兩套方案：1.（27+18）÷9=45÷9=5（趟）;2.27+18÷9=27+2=29（趟）。

這一過程引起了爭論。后續教學中，教師分四步逐步遞推對學生加以提點：1.上述兩種方法有什么異同？2.為什么算式相同，結果卻截然不同？3.你傾向于哪種方案？說明理由。4.能出個主意改變運算順序，先加后除嗎？可是不管教師如何暗示點撥，小括號就是“難產”。直至一位學生說添上小括號就可以破解，才給教師臺階下。這位教師馬上就坡下驢見好就收，倉皇進入復習鞏固階段，可是學生練習反饋的結果卻令人大失所望。對此處理，聽課嘉賓和評委產生嚴重分歧：

觀點1：這樣的改編促進學生思維發展，學生體驗到解決問題策略的豐富性，但與教學目標大相徑庭。學生初遇小括號，教材中的原始數據具有更好地揭示小括號用途的功能，因為兩種性別的學生的人數均無法單獨被9整除，而學生受能力所限，計算29÷9和25÷9都會碰壁，必然“窮則思變”，尋求先求總數再做除法的辦法，小括號自然會應運而生。而數據更改后，學生有了捷徑，出于趨利避害的心理，導致小括號遲遲不能出產。

觀點2：這樣的改編不但可以發展思維，展現策略的豐富性，還能揭示小括號的產生是客觀需要的產物。在教學中盡管小括號的出產一波三折，甚至是教師“獨裁”之言，是由于教師對課堂的掌控不力引起的。即便如此，學生仍然清晰地認識到小括號產生的必要性，他們在練習中的表現就是明證。教材中的數據對于小括號的問世肯定更有說服力，但這種說服力是人為操縱的結果，重視了學生知識的積累、技能的提高，卻淡化和弱化了小括號產生的必然性。

二、見仁見智，辯證統一

見仁見智，雙方各執一詞，無法達成共識。近日筆者又重新審視這一問題。

思考一：本節教材有無必要處理？

有許多業界專家和資深業者指出，對教材進行合理改編是尊重教材。本課課本中設計的初始數據有何深意？應該與正方觀點高度吻合。誠然，課本中的初始數據對小括號的問世更有說服力，但同時也剝奪了學生體驗小括號出產的必然性的權利和機會。當學生出現“29+25÷9=54÷9=6”這種令人啼笑皆非的答案時，教師必然會要求學生反思和檢查計算順序，產生創造小括號改編算序的剛需。筆者反倒覺得這樣的教學平鋪直敘，缺少高潮，學生的體驗是淺薄而粗略的，蜻蜓點水、浮光掠影。另外，針對本課的教學目標定位，也出現不同的聲音，是鎖定在創造小括號，完善混合運算的運算順序和計算法則？還是使學生在解決問題策略的豐富性中認清小括號出產的必然性，同時完善混合運算的法則？

筆者認為持觀點1的教師設定的教學目標有待商榷，不論本節課的解題策略是否依附于計算教學，我們都不能顧此失彼、緣木求魚。為達成教學目標而無視解題策略的多樣化，皮之不存毛將焉附？如果說前者僅僅是一種熟能生巧的技能，那么后者則是在體驗式訓練和試用。筆者以為，如果變造教材后，后者可以實現，那將善莫大焉，值得提倡。

思考二：該如何處理本節教材？

如何能讓學生堅信小括號產生的必要性，又能破解困局？筆者認為不妨辯證看待兩種觀點，既忠實于教材又不盲從教材。筆者先用圖出示如下信息：某班有男生27人，女生18人，他們組團去歡樂谷游玩，他們決定買票乘坐過山車，每次發車核載9人，至少需要發動幾趟？讓學生試圖解題，學生受能力所限并且出于畏難求簡心理，勢必會列式：27÷9=3（趟），18÷9=2（趟），3+2=5（趟）。此時筆者再出示對照組信息：二班有男生25人，女生20人，也要玩過山車，每次發車核載9人，至少需要發動幾趟？再次要求學生嘗試獨立解題，在這個環節中制造認知沖突，學生發現依葫蘆畫瓢已經失效，因為男生、女生的人數都不是每趟發車滿員人數的倍數，不能分別計算。然后，筆者點撥學生，必然會有男、女生混坐一趟車次的情況，可以先計算總人數，再核算過山車發車數，并順著運算順序的線索，推出小括號，列出算式：（25+20）÷9=5（趟）。接著，筆者要求學生“回顧舊知”，用新方法解決舊問題，及時加深學生對小括號的理解和運用。最后引導學生對比前后兩題的解題經過，督導學生反思，為何第二題只有一種解法，進一步揭露小括號產生的必要性。

三、因地制宜，見機行事

有專家曾說：教師應該以一個編纂者的姿態使用教材，即對教材進行解構改造。筆者則認為要具體情況具體討論，既不能照搬照抄教材，也不能追求怪異，肆意“糟蹋”教材。在處理教材時應遵循以下原則：

1.認真研讀教材，理解編寫意圖。

處理教材是以教學目標為中心的，而不能片面追求標新立異。這就要求教師認真研讀教材，理解編者本意，精確把握重難點，精準施策。教師不能計較一城一地之得失，而應該立足宏觀層面統籌考慮，診斷它在整個知識框架里的地位、作用。唯有如此，處理教材才能有法可依、有章可循，才不會無的放矢。

2.聯系學生實際，優化教學素材。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》實施以來，數學課堂最顯著的改觀就是充滿生活氣息，學生的學習動機強烈。但是，深入考察不難發現，雖然許多教學內容更加貼近生活，希望學生將知識與應用兼善，數學的實用價值愈加凸顯，但這些生活化的素材并不全都是合格原料。比如將通信資費、房貸等成人事務編入例題，這看似接地氣，卻有點超前。生活化也要適可而止，直接移植生活情境禍害無窮，有所揚棄才是正途。

另外，學情也應成為教師處理教材的參考指標。近幾年，學生的兩極分化提前成了普遍現象，成因復雜，但教師不了解學情是主因。舊教材中教學內容各板塊界限分明，一般40分鐘內足以完成教學。新教材發生巨變，知識結構的整體性加強，需要教師對教材自行切割，如果教師漠視學情，會造成教學內容臃腫、學時不夠，部分學生“消化不良”、部分學生“營養不足”馬太效應的出現。

綜上所述，教師應認真研讀教材，理解編寫意圖，理論聯系實際，靈活機動地處理教材，變教案為學案，從而實現教師、學生與課本之間互為支撐的良好局面，使不同層次的學生均衡發展。

（責編 吳美玲）