項目分層教學法在醫學統計學課程教學中的效果探索*

河南中醫藥大學基礎醫學院公共衛生與預防學科教研室(450046)

馬曉梅 王瑾瑾 閆國立△ 徐學琴 楊夢利 孫春陽 劉曉蕙 趙倩倩

【提 要】 目的 探討項目分層教學法在醫學統計學教學中的應用，為高質量完成醫學統計學教學提供參考依據。方法 隨機抽取我校2017級針灸推拿專升本專業兩個班的學生作為研究對象，開展教學試驗對比研究，試驗組采用項目分層教學法，對照組采用傳統教學法。結果 試驗組的平均作業成績、期末測試成績和總成績均高于對照組；學生對項目分層教學法的滿意度高于傳統教學組。結論 項目分層教學法可用于我校醫學統計學的教學。

醫學統計學是我國中醫類高校醫學本科專業的公共必修基礎課，是貫穿醫學基礎知識和臨床科學研究的橋梁。限于我校統計學的學科地位，課時少、課程設置多元化、知識點抽象等條件的限制，學生多，老師較多采用案例式教學。但一個案例僅為一個知識分支服務，答案固定，難以擴展，學生在練習統計軟件時難以理解，無法建立統計思維，不易達到與科研的有機融合[1-3]。由于學生自身存在較大個體差異(部分為文科背景)，統計學成績相差懸殊[1-3]。

長期的教學經驗表明，傳統的單個案例教學已無法滿足學生需求。不少統計學者對項目教學法進行了探索，即“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”，老師轉為配角，通過師生共同完成項目、共同取得進步的教學方法，取得了一定的效果[4]。但限于我校生源復雜，學生原有基礎知識參差不齊，學習能力差距甚大。若在教學中采取“滿堂灌”、“一刀切”的模式，勢必會造成“教師教得辛苦，學生學得痛苦”的教學效果。有學者提出，在不同層次的統計教學中不能采用統一的教學模式，分層教學法應運而生[5]。

項目分層教學法是教師從保護學生的情感出發，在充分了解并尊重學生個體差異的背景下，以針對性的分層教學為指導，以項目教學和分層教學的有機結合為主要形式，充分發揮因材施教的教學原則，通過師生共同完成一個完整的項目而展開的將“教與學”融為一體的教學活動，引導不同層次的學生量身打造適合自己學習方式的一種教學方法[6]。本研究嘗試在醫學統計學教學中融入項目分層教學法，為提升醫學統計學教學質量提供參考依據。

資料與方法

1.一般資料

選取我校2017級針灸推拿專升本班一班和二班260名學生作為研究對象，一班128人，二班132人，均是大一新生，分成試驗組和對照組。

2.方法

兩組學生均由同一位教師單獨授課。兩組所用教材、教學大綱、總學時、平時作業、期末考試試題、考核方式及考試時間均相同，理論教學和試驗教學保持一致。對照組采用傳統教學方法，理論24學時，授課方式是PPT和板書相結合；實驗12學時，授課方式是上機，采用SPSS 22.0軟件對課后習題進行操作。試驗組采用項目分層教學法，即在傳統教學模式基礎上，以一個本專業醫學科研實踐中的完整實例項目為主要形式，內容遵循科學研究思維流程，包括科研設計、數據收集、整理、分析等方面，以學生層次為指導，分層展開教學。

3.項目分層教學法的實施

(1)確定學生層次，劃分小組

通過訪談、現場觀察、問卷調查等方式，教師通過實驗組學生的年齡、性別、文理分科、數學成績、專科三年總均分、對統計學興趣、課程活躍度等將其分成A、B兩個層次。A層63人，約占49%，是數學基礎相對扎實、對統計學有濃厚興趣、課堂活躍、成績較好、有一定動手能力的學生；B層65人，約占51%，是學習成績一般或不太穩定，數學基礎知識相對薄弱、對統計學興趣一般或缺乏興趣、課堂偶爾互動、自控力差、不善于學習的學生。需要注意的是，這個分組是動態的，根據學生實際情況及時調整，以此增強學生的學習動力。為避免學生產生自卑情緒，在實施過程中實行隱性分層，不公布名單。

(2)確定不同層級的教學目標

針對A層學生，教學目標設置為“分析”、“全面”、“運用自如”水平，要求掌握完整的理論知識與SPSS軟件應用能力；針對B層學生，設置為“應用”水平，教師應重點關注，降低理論知識的要求，以理解為主，同時側重鍛煉學生SPSS軟件操作能力，教師還應及時輔導B層學生以追趕教學進度。

(3)確定項目，自主協作

在項目分層教學法中，教師要保證每一位同學都能參與到學習中來。A層學生遵循明確任務→制定計劃→做出方案→實施計劃→教師建議→檢查控制→實時反饋的學習過程，B層學生遵循明確任務→教師講授→做出方案→實施計劃→教師指導→檢查控制→實時反饋的學習過程。在遵循完整的臨床科研思維流程基礎上，共實施五個教學子項目，完成統計教學36學時的工作(表1)，不同層次的學生完成內容不同，教師的教學形式也不同。針對A層學生，教師以咨詢、建議為主；B層學生以面授、示范為主。不同層次學生分工協作，在教師的指導下，按照項目要求確定好工作計劃和相關步驟，當發現問題時，可集體討論后解決。項目完成后，分組展示自己的項目成果，并組內、組間交流心得與經驗。通過學生自評、互評的方式評定平時成績和實驗成績，教師后續做好核查工作。

表1 醫學統計學項目分層教學法教學項目的分解

4.教學效果的考核與評價

評價包括總成績和問卷調查兩部分。總成績采用百分制形式，由平時成績、平時作業成績和期末測試成績三部分構成。平時成績由學生平時考勤、提問構成，占20%；平時作業成績采用上機測試和章節測試相結合的形式，占40%，重點考查并記錄統計圖表、t檢驗與方差分析、卡方檢驗和直線相關與回歸章節的練習成績，每一章計分10分；期末測試成績是在授課結束后，采用傳統閉卷考試，由教研室統一命題，占40%。教學評價采用問卷調查的方式進行。問卷包括教學設計、授課方式、師生互動、知識點講解、知識點掌握、SPSS軟件應用、整體教學過程體驗、整體學習效果等情況，每一個問題均給出滿意/基本滿意/不滿意三種答案，學生任選其中一種作答。問卷在期末測試結束后統一發放，采用匿名方式填寫，當場收回，以保證回收率。

5.統計分析

采用Excel 2010建立數據庫。雙人錄入并進行一致性檢驗，應用SPSS 22.0 統計分析軟件，計量資料用均數±標準差表示，當資料服從正態分布且方差相等時，對計量資料兩樣本均數的比較采用t檢驗，不滿足時應采用Wilcoxon Mann-Whitney U秩和檢驗，對計數資料采用χ2檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

結 果

1.一般情況

結果顯示，試驗組和對照組的年齡、數學成績和專科三年總均分均滿足正態性，兩組在性別、年齡、文理分科、數學成績、專科三年總均分、對統計學興趣、課堂活躍度等方面均衡可比(P>0.05)，見表2。

表2 兩組學生基本情況比較

2.兩組考試成績比較

通過SPSS 22.0軟件對試驗組和對照組的觀察指標分別采用正態性檢驗，結果顯示兩組在平時成績(P試驗組=0.090，P對照組=0.057)、平時作業成績(P試驗組=0.061，P對照組=0.058)、期末測試成績(P試驗組=0.063，P對照組=0.053)與總成績(P試驗組=0.119，P對照組=0.404)項目的P值均>0.05，均滿足正態分布的條件；在此基礎上分別采用方差齊性檢驗，結果顯示兩組在平時成績(P=0.670)、平時作業成績(P=0.071)、期末測試成績(P=0.893)與總成績(P=0.102)項目的P值均>0.05，均滿足方差齊性的條件。而兩組在統計圖表、t檢驗與方差分析、卡方檢驗和直線相關與回歸章節的練習成績的P值均<0.05，不滿足正態分布和方差齊性的條件。

對平時成績、平時作業成績、期末測試成績與總成績分別采用獨立樣本t檢驗后，結果顯示試驗組的平時作業成績優于對照組(P<0.05)，試驗組的期末測試成績優于對照組(P<0.05)，試驗組的總成績優于對照組(P<0.05)；但平時成績在兩組之間的差別并無統計學意義(P>0.05)(表3)。對統計圖表、t檢驗與方差分析、卡方檢驗和直線相關與回歸章節的練習成績分別采用Wilcoxon Mann-WhitneyU秩和檢驗，結果顯示試驗組在統計圖表章節的練習成績和對照組無差別(P>0.05)，但試驗組在t檢驗與方差分析章節、卡方檢驗章節和直線相關與回歸章節的練習成績優于對照組(P<0.05)(表3)。

表3 兩組學生考試成績比較

3.兩組教學評價情況

共發放問卷260份，收回260份，收回率100%。結果顯示，試驗組學生對教師的教學設計、教學方式和師生互動方式的滿意度均高于對照組(P<0.05)。試驗組學生的整體教學過程體驗滿意度高于對照組(P<0.05)。在知識點方面，試驗組學生對知識點的理解、掌握與SPSS軟件應用能力高于對照組(P<0.05)。試驗組學生的整理學習效果滿意度高于對照組學生(P<0.05)，見表4。

表4 兩組學生對醫學統計學教學過程滿意度評價

討 論

醫學統計學課程是培養醫學生科研思維的重要工具和手段。但其內容體系邏輯性強，各種統計分析方法理論推理嚴密、公式推導繁雜、內容枯燥。對于中醫類高校醫學生而言，大部分學生缺乏概率論和高等數學的基礎，在學習中普遍存在心有余而力不足的現象。傳統的教學方法，以單個知識點講解為主，學生自身無法構建一個完整的知識框架體系，僅靠被動的死記硬背為主，無法與醫學科研緊密聯系起來。在教學實踐中，我們嘗試用項目分層教學法，以一個完整的貼近于本專業醫學實踐的科研項目作為項目來源，嘗試囊括每一個統計重要知識點，以加強學生的理解與應用。經過一個學期的教學實踐，學生的學習成績明顯提高。

結果顯示，試驗組和對照組的平時成績差異無統計學意義(P>0.05)，說明兩組的出勤率、回答問題率、自主主動學習能力基本一致。試驗組學生的期末測試成績和總成績均優于對照組(P<0.05)。其中，試驗組平均總成績為78.55分，說明項目分層教學法可以完成醫學統計學抽象知識點的講解、理解與掌握，是提高醫學統計學課堂效率的一種較好的方法。調查問卷結果顯示，項目分層教學法組學生在教學設計、教師授課方式、師生互動、知識點理解與掌握、SPSS軟件應用方面明顯優于傳統教學組。試驗組學生的整體教學過程體驗滿意度、整體學習效果均高于對照組，其中，整體教學過程滿意度為85.2%，師生互動率達93.8%。大多數同學反映在完成學習任務的過程中，能量力而行，自信心得到了滿足，獨立思考能力得到了提升，循序漸進的求知欲得到了激發，互助協作能力得到了提高。課堂活躍性不強的學生因為新穎的教學方式，能夠積極參與到教學互動中來。抽象的知識點因貼近于本專業醫學科研實踐的實例而變得通俗易懂，使學生在后續的學習行為中更加積極、熱情。具體章節學習方面，試驗組在t檢驗與方差分析章節、卡方檢驗章節和直線相關與回歸章節的練習成績優于對照組(P<0.05)，但兩組學生在統計圖表章節學習方面練習成績差別無統計學意義(P>0.05)，原因可能與SPSS軟件的應用操作步驟固定有關，且教材統計圖表章節自身攜帶詳細操作步驟，即使學生不理解有關知識點，也能按照課本上有關步驟逐步嘗試操作。

項目分層教學法有效地將醫學統計學與本專業相關課程聯系起來，擴大了教學方式的靈活性，師生角色互換，學生潛力得到激發，統計思維能力和邏輯推導能力得到提升，利用統計方法解決本專業科研問題的能力得到了提高，建議中醫類高校其他課程也可效仿此法。

項目分層教學法在使用中需注意一些問題。首先，教師在進行教學設計時，要根據不同專業設計不同的教學項目實例，這無形中增大了教師的工作量；其次，教師在教學中應加強對學生方法的指導，以開放式學習為基礎，培養學生的自學能力。最后，在項目實施過程中，教師要對學生耐心指導，只要是認真思考的項目問題不管難易都要認真作答，并給予鼓勵，激發學生后續學習行為的熱情。