在小學數學深度學習中如何發展學生的“高階思維”

俞楊菁

摘 要：小學數學教學不應當局限于傳統的教學模式，也不應局限于學生的知識掌握情況，而是要立足于學生思維發展情況，開展數學深度學習，幫助學生構建高階思維。這就要求老師在教學過程中要了解深度學習的教學理念，采取多種模式的教學方法來提高數學課堂的有效性，同時在數學學科中也應當構建合理的知識框架結構，強化學生的思維能力，進一步培養學生高階思維。本文主要從小學數學深度學習的角度共同探討如何發展學生的高級思維，以此來培育學生的數學學科素養。

關鍵詞：小學數學;深度學習;高階思維

在素質教育理念下，學校不僅要向學生傳遞知識，也要培養學生的綜合品質，同時要通過對深度學習理念的開發，來進一步發展學生的高級思維拓展及創造思維的深度與廣度，培養學生的數學學科素養。而作為小學數學老師應深入了解數學深度學習的基本內容，并分析高階思維的構建方法，通過不斷的創新與發現來進一步提高數學課堂的有效性，讓每一位學生都能夠在數學學科中發展自我思維，激發學習的主動性，通過老師引導在數學課堂中深度學習，幫助學生跨越低階思維認知，構建學生的高階思維能力。

一、從知識內容出發，激發學生思維能力

由于小學生的年齡教學和學習能力及認知能力都有限，尤其是對于低年級小學生而言，在學習數學知識時，需要依靠老師的講解而學習。因此老師在小學低年級階段就應當培養學生的數學思維，激發學生的思維能力，從而為后續數學知識的學習奠定基礎。在數學教材中每一章節知識內容雖然看似分離，但是又存在著必然的聯系，那么老師在教學過程中就應當從知識內容出發，了解各個知識之間的關系，同時在教學過程中也要通過由淺入深的教學原則啟發學生的認知能力[1]。老師只有把握課堂教學的起點，才能夠發掘更豐富的數學知識內容，引導學生深度學習數學，從而讓學生培養思維創造能力，實現學生高階思維的有效發展。老師在教學過程中也可以創設教學情境，激發學生的思維能力，讓學生能夠根據自己的思維方法去主動思考數學知識，進而拓展學生的思維空間。

例如在蘇教版小學數學二年級上冊第二單元《平行四邊形都初步認識》這節內容時，在傳統教學模式中，老師一般是讓學生了解平行四邊形各邊平行性質以及各個角的關系，并與其他四邊形進行比較。那么老師可以創新教學方法，從教學知識的起點出發，首先讓學生通過七巧板來拼接各種圖形，比如長方形、正方形，然后再讓學生用七巧板拼出平行四邊形的形狀，學生在自主探究的模式下能夠掌握平行四邊形的基本性質，并通過拼接去感受平行四邊形各邊的平行性質，這樣不僅能夠提高課堂教學效率，也能夠展現出學生的數學思維。學生的探究能力幫忙決定了學生數學思維的整體概況，學生在主動學習獲取知識中能夠實現高階思維的有效發展。

二、合理建立思維起點，搭建數學學習框架

通過思維起點的構建，能夠激發學生高階思維，所以老師在教學過程中就應當及時發現數學知識中的認知起點，進行數學學科的深度學習[2]。小學數學老師在教學過程中，要讓學生了解數學學習的意義，幫助學生建立思維起點，并在課堂中搭建一個數學學習框架，讓每一位學生都能夠將此框架應用到數學學習中，從而提高學生的認知能力，對數學知識的探索能夠根據自己的思維想法逐步學習，實現“授之以漁”。同時老師也應當及時創新實踐教學方法，提高學生對數學課堂的興趣，引導學生創造數學思維能力，并將學生思維能力從低階向高階引導，從而構建一個多維度的數學學習體系。而對于數學學科而言，在建立思維起點時，可以選取新知識與舊知識之間的連接點，而老師在教學過程中既要回顧之前學習過的數學知識，也要進行新知識的教學引導，讓學生在此過程中提高自身的思維能力，從而展開多個維度的數學思考與探究[3]。

例如在學習蘇教版小學數學四年級下冊第三單元“三位數乘以兩位數”時，老師首先也可以幫助學生回想在三年級上冊學習的“兩位數乘以兩位數”，這兩節課的內容知識鏈接較為密切，所以老師首先可以構建一個課堂回顧環節，將事先準備好的兩位數乘以兩位數習題寫在黑板上，讓學生進行練習與鞏固，在學生練習過程中，也要讓學生再次強化對數學運算規律的掌握，在學生完成練習后，老師可以根據學生舊知識的學習成果逐漸轉換到“三位數乘以兩位數”的教學課堂中。而老師可以逐步帶領學生學習三位數乘以兩位數，并讓學生將兩位數乘兩位數的運算方法應用到其中，讓學生試著去探究新知識，進而構建一個完整的數學框架結構。在其他知識教學中，老師也可以采用此種教學方法，逐步培養學生的思維探究能力，通過新舊知識的聯合，發展學生的高階思維。

三、整合控制學習過程，增強學生思維能力

數學課堂教學內容不僅包括對知識理論的掌握，也包括學生綜合能力及數學思維的培養，由于數學學科中蘊含著豐富的抽象知識，那么老師在開展教學時，就應當積極探索數學思維的教學重點，讓學生逐步去了解抽象知識的形成過程，從而在過程中去探究數學知識的成果，讓學生在接受知識時更加透徹[4]。如果在課堂中學生能夠積極主動，那么則會使得課堂教學效果事半功倍，而且學生對數學概念抽象知識的理解也更加具體，學生的思維能力也能夠一次得到展現，在學生不斷探索過程中就能夠進一步培養學生的高階思維，感受數學知識的基本概念。

例如在蘇教版小學數學五年級上冊“小數點意義與性質”這節內容時，老師首先要讓學生掌握小數的基本概念，那么老師就可以將整數分為多個小數，并將其放在一個圖畫中展現，并通過圖畫的變換來形成一個一個的整數，學生通過觀看能夠進入到小數形成的思維模式中。通過這種教學思維的引導，學生能夠感受到數學知識的來源，進而培養學生的數學思維。然后老師可以加深教學，比如10可以是由5個0.2組成，也可以是10個0.1組成，老師要積極引導學生觀察小數，老師可以通過圖形結合的方法來激發學生的想象，培養學生數學思維。

四、創新思維教學領域，提高深度學習認知

在數學深度學習課的教學模式的應用下，學生是積極主動的，而且在自身課堂氛圍的引導下，學生的思維始終保持在活躍狀態。但老師在教學過程中也應當注意不應局限于這種課堂教學效果，而是要繼續創新教學領域，進一步激發學生的思維能力，通過思維訓練等方式來培養學生的高級階思維[5]。在進行創新思維教學設計時，老師要綜合考慮學生的學習情況，以及在數學深度學習中的思維表現，再次對教學內容進行設計創新，因材施教，不斷完善數學課堂教學活動，使得課堂能夠按照學生的思維方式的創新與發展，滿足當前階段學生思維發展的實際需求，讓學生能夠進一步加深對深度學習的認知，并以此來不斷培養自身的數學思維。因此老師在教學過程中就應當抓住學生思維的動態變化情況，進一步創新思維教學領域，了解學生在課堂中的行為表現。

例如，在蘇教版小學數學六年級下冊“圓錐”這節內容時，老師首先可以將圓錐體的物品拿到課堂中小學生展示，而學生在了解圓錐的基本形態后，能夠將其與圓柱相連接，那么老師就可以抓住這一教學契機，通過鞏固圓柱體積的計算方法，來與學生共同探究圓錐的體積計算方法。老師可以先提問學生：“請問學生們覺得圓錐的體積該如何計算呢？”學生回答：“我覺得是底面積乘高。”然后老師可以再次去問學生：“那圓錐的高是怎么測量？”老師可以讓學生以小組的形式共同討論圓錐的高該如何測量，在學生完成討論后，老師可以選擇一名學生回答：“我們小組認為圓錐的高就是圓錐的頂點的底部圓心的距離。”學生回答正確，老師則可以表揚學生并再次提問學生：“圓錐的體積和圓柱的體積有什么區別呢？”學生在探討后發現圓錐體積應是圓柱體積的1/3。在這種課堂模式，中學生敢于大膽嘗試去學習圓錐體積的相關知識內容，并提出自己的想法，那么老師也要尊重學生的學習體驗，通過組織學生小組討論的方式來共同發掘數學知識，培養學生的思維能力[6]。

結束語：

總而言之，在開展數學深度教學時，老師要積極發展學生的高級思維能力，同時小學數學老師也要認識到教育教學的不足，不斷創新課堂教學方法，通過引導學生來積極培養學生的高階思維，為后續的學習奠定良好基礎。

參考文獻：

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[2]錢晶.深度學習與高階思維培養[J].數學大世界（上旬），2020（11）：78-79.

[3]孫靈彩，曹艷萍.小學數學課堂深度追問的教學策略探究——基于培養高階思維的有意義學習[J].現代教育，2020（6）：47-49.

[4]莊聲財.探索小學數學培養學生高階思維的途徑[J].當代家庭教育，2021（20）：149-150.

[5]陳曉雯.高階思維培養目的下的小學數學課堂教學優化[J].第二課堂（D），2021（7）：59-60.

[6]王少平.指向高階思維的小學數學“問題解決”教學例談[J].廣東教育（綜合版），2021（5）：43-44.

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