大學英語跨文化交際活動對定向動機流的影響研究

劉海

（山西農業大學信息學院，山西太谷 030800）

大學英語課程的開設，既是滿足國家戰略的需要，也有利于促進學生的個人發展。教育部2017 版《大學英語教學指南》中明確指出，大學英語的課程教學目標是“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素質”[1]。通過觀察、記錄并梳理大學生在跨文化交際活動中的行為表現，探究其與英語學習動機、學習行為和學習效果的關系，可以為改進英語教學提供有價值的實踐記錄和參考。

跨文化交際活動與英語學習動機的研究可以追溯到20 世紀。1972年Gardner 和Lambert 的研究對象就是在加拿大定居的移民。他們將動機分為工具性動機（instrumental）和融合性（integrative）兩類[2]。國內學者吳一安、劉潤清（1993）針對國內大學生的外語學習展開研究。他們主要圍繞大學生的學習效能展開，研究結果指出英語學習動機具有多樣性[3]。高一虹（2002）聚焦于英語學習中的“消減性變化”和“附加性變化”。通過對全國本科大學生進行了分層抽樣，概括出中國學習者的7 種外語學習動機，包括內在興趣、成績、學習情景、出國、社會責任、個人發展以及媒介信息[4]。出國作為典型的跨文化交際活動，進入了動機研究的范疇。秦曉晴（2002）主要研究了英語學習動機的內在結構。研究發現學習興趣、情感中介和認知中介等都能不同程度地預測動機行為[5]。學者對動機的研究由原來的外部考察轉為內部考察。學習行為被視作是一種具有開放性和建設性的行為，具備建構特征。李淑靜（2003）研究了研究生英語學習動機指出學生在英語學習中有雙向交流的需要，而不限于單向交流[6]。在2009年的研究中，周燕在對本科生的歷時研究中就提出了“長遠型的工具動機具有持久意義”[7]。2011年，許宏晨從歷時角度考察了大學生在學習的不同階段動機的變化。研究結果顯示大一是以學習競爭為特征的時期，大二是學生由短期目標向長期發展目標轉移的階段，成績動機和情景動機有共性。該研究將動機考察與學習過程結合，體現了動機的流動性特征[8]。

1 定向動機流理論

Dornyei 在“自我”框架下，將“理想自我”與“應該自我”的概念借鑒到動機研究中，綜合考察學習經歷，包括教師因素，課程因素以及學習環境因素等[9]。Dornyei（2014，2015）在動機綜合體之后，提出了定向動機流的概念[10]。常海潮（2016）將定向動機流表述為“以清晰的愿景為方向，以行為結構為路徑，以短期目標實現為支撐點，能夠引發和支持長期行為的強大驅動力”[11]。定向動機流概念既包括傳統動機理論中包含的目標或愿景，同時加入參與者意識和情感，并將行為考察作為動機研究的重要方面。在定向動機流理論中，愿景由個體信念生成。個體信念會引導各個目標服務于遠端目標。遠端目標會分解為一個個近端子目標。近端子目標可以持續激發學習。在實現不同目標的過程中，定向動機流的內部各要素產生相互作用，達成愿景。常海潮（2017） 基于定向動機流理論，考察英語專業學生動機變化機制，指出各類英語考試、目標和愿景以及課堂氛圍等對動機的影響。研究結論指明了階段性目標，包括考試和成績對學生英語學習動機的促發作用[12]。而對于跨文化交際活動對于動機內部結構的影響，還有待進一步探索。

2 研究設計

2.1 研究問題

該研究基于校級跨文化交際實踐活動，結合英語學習中的動機流理論，聚焦非英語專業大學生在英語學習中的動機流變化。該文考查學生在跨文化交際活動的不同階段，學習動機的調整變化。分析導致學生學習動機變化的相關要素。考察跨文化交際活動中學生動機內部結構調整。

2.2 研究思路

該研究跟蹤山西某高校2018 級的40 名非英語專業本科生，分布于軟件工程、財務會計、電氣工程等不同專業。研究跟蹤時長為2 學年。學生需完成256 個學時的大學英語課程。在4 個學期中，學生須參加兩次校級國際交往活動，分別在大一第1 學期和大二第1 學期。其中一次為美國北伊利諾伊大學學生來華活動。學生須接待并陪伴外國學生參與中國課堂，參觀游覽以及進行課外活動。第二次為某國際攝影展活動。期間學生需要根據組委會的需求，為外籍參展人士提供志愿服務。學生在此期間須完成跨文化交際任務。大二第2 學期《大學英語》課程結束后，學生須參加大學英語四級考試。

2.3 研究方法

該研究使用了量性方法和質性方法。量性的方法主要通過問卷進行調查。大一第2 學期中和大二第2 學期中分別發放調查問卷。問卷題目設計基于的動機分類研究，將學生的英語學習動機分為五類，包括成績需求，跨文化交往需求，個人發展需求，專業需要以及探究語言科學規律。在調查的基礎上，觀測學生對于跨文化交際的態度，并參考其學業成績情況。質性研究的部分主要是觀測之后進行的回溯性訪談。訪談主要包含4 個方面：（1）被訪問者自行回顧跨文化交際活動報告英語學習動機水平的變化情況；（2）比較不同跨文化國際交際活動的感受；（3）從不同的角度分析跨文化交際活動對于英語學習動機的影響；（4）報告英語學習的愿景與目標。

2.4 研究結果

調查中，共發放問卷兩次，每次40 份。第一次收回有效問卷35 份，第二次收回有效問卷40 份。調查結果表明，學生的英語學習動機在不同階段差異明顯。在大一第2 學期的調查中，有56%的學生選擇跨文化交往是學習英語的動機，對英語國家文化表現出濃厚興趣。28%的學生將以取得四級證書作為英語學習的動機。到大二第2 學期，有47%的學生選擇了“取得證書”作為自己學習英語的動機，以跨文化交往為學習動機的同學下降到18%。為滿足課業需要而學習英語的，其比例到大二年級有明顯上升。該研究結果與徐宏晨的前期研究一致。學生在大二時期，學習目標和動力發生了轉換。

在回溯性訪談中，學習者進行自我評估和報告。該研究所選被試參與兩次跨文化交際活動。在報告中，被訪者均報告跨文化交際活動前后，英語學習動機產生了明顯變化。在自行報告中，學習者認為隨著跨文化交際活動的開展前后，英語學習動機發生變化。首先，跨文化交際活動顯著激發了學生英語的學習動力。在這個階段，學生渴望進行跨文化的溝通和交流（S1“因為有國際攝影節的活動，可以采訪外國人，我很有興趣，特別想完成這件事”S2“我覺得這樣的活動很有挑戰性”）。然而，跨文化交際對于英語學習動機的激發作用效果并不持久。表現學生對于跨文化交際活動的后續活動缺乏熱情。接受訪談的所有學生都表示，美國學生離開之后就不再聯系了。學生在跨文化交際活動中，缺乏一個清晰的長遠目標。在回溯中也難以總結出在跨文化交際中發展了怎樣的能力。從活動的感受來看，跨文化交際活動在具體執行中，轉化成了一項學生社團活動（S2“除了提高語言，不需要太多準備，因為活動都是按照安排好的來就很順利了”）。學生的近期子目標，更多表現為完成學校任務。這個現象在其他同學身上也得到了印證。（S3“攝影展上我就硬著頭皮上，感覺可以采訪外國人，特別酷，有面子，還沒有上升到（學習英語）將來對自己有用的層面”）。可見，學生對跨文化交際的遠期目標和近期目標的把握和教師有所不同。學生的遠期目標較為模糊，跨文化交際意識不夠，將跨文化交際任務等同于學生社團任務或者個人課程任務。

其次，跨文化交際活動的偏好中，學生更喜歡主導感較強的活動。在比較美國學生來訪和國際攝影展志愿服務中，學生更喜歡國際攝影展中的跨文化交往。這得益于學生的活動目標明確，活動身份明確，活動情景更貼近日常。反觀美國學生來訪活動中，學生須自行樹立交際活動的目的，須自主完成交際活動，活動情景也與平日有較大區別。

最后，跨文化交際活動對動機流的情感方面的影響看來，跨文化交際活動，對于激發學生的英語學習動機具有正向作用。然而，跨文化交際活動沒有明顯改變學生對于外國文化的情感態度。在跨文化交際活動結束后，當被問到是否希望未來到國外工作生活時，多數學生給出了否定的答案。（S4“通過活動，對其他國家的認識有部分的改變。給我的印象就是，相比其他國家，還是中國社會更安全穩定，所以不愿意去別的國家工作生活”S6“通過攝影活動，我增加了一些攝影知識。對別的國家的興趣沒什么變化”）。同時，大學生的英語學習動機中的情感因素，也受到朋輩的影響。學生即便在跨文化交際情境下，情感指向群體，希望能在整個群體中有突出表現，即一種“我希望比別人優秀”的心態。

在報告英語學習愿景和目標的時候，被訪學生認為，跨文化交際活動是短期子目標。長期目標而言，大學英語四級考試作為學生須要參加的高風險語言測試，是英語學習的遠期目標。

3 結語

研究發現在大學英語課程學習中，跨文化交際活動可以明顯提升英語學習動機。跨文化交際活動對于學生的近期學習目標影響明顯，對遠期目標的影響尚待進一步研究和探索。同時，學生社群對于大學生英語學習有較強的干涉，同輩之間的學習競爭和合作可以影響學生的學習態度和情感。因此，在設計大學英語課程中的跨文化交際活動任務時，不僅需要考慮跨文化交際任務對學生語言學習的影響，也須結合大學生的特點，設計合理的目標，調動學生朋輩共同參與，從而達到改進大學英語學習的目的。