韓國生態幼兒教育特征及思想探析

侯菲菲

（韓國慶南大學 教育學院，韓國昌原 51767）

近代以西方實用主義倫理，機械式自然觀和強人類主義中心論的工業革命層疊中，人類享受了物質豐足和科技便利，同時趨功近利，資本化的競爭邏輯對人類尊嚴及自然萬物生命的錯誤價值觀導致生態失衡，病毒肆虐和人性的迷失。韓國七八十年代創造‘漢江奇跡’實現經濟騰飛躋身OECD 經貿組織，但民眾對西式的過度膜拜，極速的社會結構替新，致使民族文化的干癟，物質和非物質環境的祛魅，兒童身心魂成長的異化。至此，韓國幼兒教育界泰斗，美國威斯康星大學客座教授，釜山大學幼兒教育學教授李再澤在1990年提出有必要重新認識自然與人類之間的關系，人文與環境的本質，反思現有的教育形態，探究東方思想的智慧，弘揚本民族文化的正統，追溯生命本身的價值，要以“生態，生命，生靈為導向”以“自然，游戲，兒童”為方向，立足“關系性，循環性，多樣性，靈性”的教育方法，建立有機式生命共體從而使幼兒回歸原始的自我，更是樹立世界和人類以萬物生命本源為中心的觀念態勢，構建文明共生式的“理化世界·弘益人間”。

1 韓國生態幼兒教育的特征

韓國生態幼兒教育與大眾普識的幼兒生態教育雖語序上不同卻有著本質區別，后者仍趨向以兒童為中心進行分科或綜合式的科目教學，如《幼兒音樂》《幼兒科學》《幼兒語言》《幼兒文化》等，雖在教學模式上強調“師幼平等”“融合交叉”等生態式關系方法，但本質仍以教材性學科式，集中于幼兒教育的一個或多個領域。而生態幼兒教育不僅是以兒童為中心的教育更是超越其范圍，以尊重萬物靈性及生命本體的生命世界觀的幼兒教育，既是生命論，生態論和幼兒教育論的多層面交行；又是生命學（biology)，生態學(ecology)和幼兒教育學深廣度的綜合。用英語表示eco-early childhood education &care，即從生命之始的胎兒嬰兒幼兒的孕育保育教育到小學前后的過渡銜接。韓國生態幼兒教育具備以下特征。

1.1 生態幼兒教育是韓國“本土自生式”的幼兒教育

生態幼兒教育誕生于韓國本土，基于韓國的傳統文化，民間信仰，風俗民情，上古神話祖先智慧與中國的易學道學儒學等哲學思想為根基，同時從韓醫學，韓儒學，理學，東學之天道教，大宗教，甑山教，圓佛教等不同學派宗教中汲取先哲智慧，結合東西方生命學，生態學，幼兒教育學而形成的生命世界觀范式的幼兒教育，換言之，韓國生態幼兒教育是多元一體，博采眾長升起于東方的幼兒教育，李再澤在專著《生態幼兒教育概論》中所言：我們東方有著五千年厚重的歷史和璀璨的文化，我們的祖先在進化的歷程中，滋蘊出了極深的智慧，在這個時代我們不應該仍停留在“西方中心論，用西方的角度看待整個世界。”[1]正如1610年朝鮮醫學家許俊在其醫學名著《東醫寶鑒》提出“身土不二”即人身和土地不可分離，人食之物來自土地，土地之性自會反噬人身，適應環境才會身體健康，幼兒教育也是同理，盲目照搬西方理念甚或“照本宣科”是極易“水土不服”的[2]。

1.2 生態幼兒教育是普遍世界式的幼兒教育

“最地域性的是最世界性的”。生態幼兒教育在生活經驗中汲取育兒方法和智慧。提出21世紀要向生態世界觀轉換的美國物理學家，科學家，伯克利大學普·卡普拉 （F.Capra)教授從1995年開始在伯克利地區的小中高學校推行 “食物系列活動（Berkley Food System Project)”通過學生在校園開墾種植區，栽培蔬菜瓜果建立學生對生態世界觀的認識。[2]華德福教育的創始人德國教育家魯道夫·史代納(Rudolf Steiner）1920年在華德福幼兒園戶外建立“區域種植區”“有機廚房”和幼兒一起體驗“播種，豐收，做成食物”一系列生態性農業教育[3]。而處在遙遠農耕時代的韓國祖先也在撫育后代的過程中實踐著這些“有機生態性農業活動”并已經轉化為特有的“餐桌教育”世世代代的傳承下來。這不僅是韓國“自生”的文化教育，同時也是“普遍性”的世界教育。

“最自然性的是最世界性的”。生態幼兒教育尊重自然原理和幼兒的發展規律，對幼兒的身、心、魂進行平衡教育，幼兒是“上帝之子”也是“自然之子”有與生俱來的智慧稟質，幼兒的本質，自然的原理在全世界都是一樣的。西方從19世紀啟蒙主義的盧梭，裴斯泰洛齊到20世紀進步主義的蒙特梭利，浪漫主義的魯道夫·史代納等哲學家，教育家，皆主張“尊重兒童本性給予兒童自由的自然主義教育思想”，蒙特梭利更是提出了“成人跟隨兒童，兒童跟隨自然，兒童帶領人類走向未來”的宇宙觀；這與我們中國老子的觀點很是契合《道德經·第五十一章》“道生之，德畜之，物行之，勢成之，是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然”。即“大自然給予我們人類生命，兒童作為大自然的孩子，被賦予了“創造自我，創造和諧”的雙重使命，因此，他們的成長必須依據自然規律而有序地發展，以道為根，以德為本，才能讓自己的生命自然而然地形成地勢，興旺昌盛，枝繁葉茂。”[4]生態幼兒教育立足“站在全球層面思考，在地區層面行動”在自然，游戲，幼兒發展的規律中進行教育，還原幼兒的本真狀態，探究出幼兒教育的“正道”。

1.3 生態幼兒教育是克服生命危機式的幼兒教育

西方從17世紀叔本華的形而上學意志主義，強調人的“主觀意志論”和消極的生命意義，到尼采盲目的，永不停息的“權力意志論”，可以看作是對生命研究的母體[5]。19世紀70年代“生命哲學思潮”開始興起，但絕大多數將人的“唯能論”作為生命和宇宙的本源，人可以對自然進行“掌控”來達到人的利益。但同時期的德國哲學家威廉·狄爾泰(Wilhelm Dilthey）持反對意見，認為人的意志是客觀相對的，研究的主題應回歸“人類生命”。直到1982年弗·卡普拉（F.Capra)結合懷特海等前人學說“有機論”基礎上在著作《過程》中發表“整體有機系統理論”正式提出人類要以生態學世界觀為導向[6]。

17世紀的東方，朝鮮后期也在發生著以韓儒學李柬與韓元震為首的“人物性同異論與異論”的思想大論爭，圍繞“物”所代表的主體是否具有與人一樣的道德性問題，從這個角度來看，儒家對自然觀和人類觀的一個端緒性認識，而關于人類的欲望，儒家心性論一直是提倡“克人欲”的，即“人心道心說”的“有機體式自然生命觀。”[7]如今暴露出來的危機問題，無不顯示先哲們的智慧，生態幼兒教育不僅立于東西方生命生態學更受于東方哲學思想，認為“天地之大德曰生”“天地交而萬物通”《周易》中所述觀點一樣，幼兒“身心魂”的本源成長，首先要在“大自然，游戲”中實現“氣”的通暢，幼兒才會“尊重生命，完善自我，從而守護地球”克服現如今生態破壞，人性喪失等危機。

1.4 生態幼兒教育是研究實踐一體式且在生活中實踐的幼兒教育

（1）生態幼兒教育將學術研究和實踐同時進行。幼兒是一個實時變化，鮮活的生命體，幼兒的變化不僅來自生物性，更來自周圍環境的屬性，尤其是人文層面的影響。因此，生態幼兒教育先后成立了，專業的學術研究團隊，研究學會，并建立父母社區教師三方共同教育體及區域性教育學會，通過學術期刊，學術會議，教育講座，父母教育，網絡及社區資源互融等形式，將生態幼兒教育的理論與實踐全部鏈接。例如，從2002年3月起圍繞生命運動主題的“有機綠色食物”活動，通過各個區域生態幼兒教育學會，父母教師社區等共同體組織實施，建立大家對幼兒及自然生命的認識。

（2）生態幼兒教育是和生活緊密聯系的，是在生活中實踐的幼兒教育。幼兒不僅是一個生物人，更是緊貼生活的“社會人，文化人”，幼兒不是單獨存在的個體，而是一個整體和生活，自然，宇宙全部有機體互相影響。這點在懷特海的本體論中得到科學證實，“自然社會和思維乃至整個宇宙都是活生生的，有生命的機體，處于永恒的創造和進化過程之中，有機體的根本特征是活動，活動表現為過程，過程則是有機體的各元素之間具有內在聯系的，持續的創造過程，并且機體之間可以互相轉化。”[8]李再澤認為，生活本就是由一個又一個的“元素創造過程”疊加起來的，生態幼兒教育的基點一定要作為一個整體在生活中進行。例如隔代教育活動之“祖父母和幼兒的互動”每周兩次，老人們會到園所中，和幼兒一起參與勞動，讀書，制作泡菜等，通過這些活動，不僅可以滿足老年人的自我價值感，更可以讓幼兒在過程中習得長輩的經驗智慧，促進生命血緣的有機鏈接，理解“生老病死”的眾生規律。

2 韓國生態幼兒教育的思想

生態幼兒教育是誕生于韓國本土的一種新生教育范式，具有自身的概念和特征，雖集東西方生命學，生態學為理論基礎，但受中國哲學影響更為突顯，主要體現在4 個方面：世界觀，兒童觀，發展觀，教育觀。

2.1 世界觀

生態幼兒教育的世界觀深受老莊思想的影響，老子認為“道”既是宇宙的本源也是運行法則，《道德經·二十五章》“有物混成，先天地主，寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天地母，吾未知其名，強名之曰道”。即宇宙萬物在天道運行中相互關聯，具有整體性，統一性，關系性，循環性的自然法則，莊子在《內七篇》中進一步延伸了老子道法自然的學說，完善了人的“自我修養”等層面的“社會哲學”。在此基礎上韓國儒學研究者朱耀濩創造了“三才論”的思想觀，也是生態幼兒教育追求的思想觀，即三才論中強調天地人三者分別以宇宙天體生命的靈性，地球萬物生命的感性，人類社會生命的理性，在生活空間中以文化，環境，共同體的關系而互生影響，將人類“克人欲”的理性，敬天地人的“三敬思想”，尊重萬物生命，和諧共存[9]。所以生態幼兒教育的世界觀是把世間萬物所有靈性的有機生命作為主體，而不僅是幼兒。

2.2 兒童觀

生態幼兒教育認為兒童“天性純善”是“智慧的小佛”具備《三才論》中：天的“靈性”地的“感性”人的“理性”即身心魂是“性和質”共存于自然中，兒童帶著固有的“基因”從“自然”中來，通過“出生，生長，滅亡”最后再回到“自然”中，一切生命規律是兒童自主完成的具有和宇宙一樣的自然法則，朝鮮名醫許俊認為“兒童是小宇宙”，在著作《東醫寶鑒·內經篇卷一神經臟腑圖》中曾有如下描述：“人立于天地間，自受天地之精，四季交替之氣，春夏秋冬對應人身四肢，水木火土金對應腎肝心脾肺，天圓地方六極對應腸胃膽膀胱等六腑，人的身體如此“陰陽五行”合乎宇宙一起運行，兒童正是帶著“天地之精，自然之氣”的“純陽之體”具有同宇宙一樣“無窮無盡”的力量[10]。兒童更是和自然一樣是“純凈的存在”具備“最天然的智慧”，世界上最古老的兩部經典之作《天符經》和《三一神誥》中對兒童的先天智慧有論述：“萬物皆由人物同受三真，曰性命精”。而成年人漸漸失去一點或幾點，成為“人全之物偏之”即“欲強而失慧”；兒童集自然之體“真性無善惡且上哲通，故兒童是大智慧之人。”[10]是“成人之師！”所以生態幼兒教育將教師定位于兒童的“同行者”，教育活動緊貼大自然，例如“森林活動”“野外活動”“綠色勞作活動”及“生態美術活動”等。

2.3 發展觀

生態幼兒教育的發展觀有以下特點：第一，順應幼兒的“先天秉性”。以1860年東學教主崔濟愚的“天主造化論”為理論基礎，認為幼兒“內有神靈，外有氣化，一世之人各知不移者也”[11]意思是幼兒的成長是由內在意識引導外在行為，通過外在行為又反過來塑造內在意識，最終內外力量相互影響，成長為不同的個體，換句話說，幼兒有先天傾向之分，應順“先天之意”。第二，促進幼兒生命力的發展。幼兒的生命力由內在免疫力和外在適應力兩股力構成，只有使這兩種能力調和才可以激發幼兒的生命力。需要說明的是，幼兒內在免疫力是可以自己調節完成的，而外在適應力卻復雜得多，即人，生物環境，物理環境等交叉作用。第三，關注幼兒“現在”的發展。在早期教育中往往以“成長與發展”的方式看待兒童，但以這樣著眼于未來的視角觀察兒童是有界限的，觀察不到兒童當下真正的問題所在，兒童的成長便會無法自然成長。

2.4 教育觀

在生態幼兒教育中，以遵循“自然原理和天地人道法”為教育基礎。呈現以下特點：第一，追求教育起源最本質的意義。《中庸·第一章》對人本性和道之間的教育關系作了說明，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”一句話“教育要按照人的本來樣子進行，即為“修道”[12]。在東學之大作《東經大全·論學文篇》中也有相同觀點的記載：“日吾道無為而化矣，守其心正其氣，率其性受其教，化出淤自然之中也。”不管儒家以“率性”而“修道”，還是東學以“守心，正氣，率性而受教”其教育本質都是一樣的，以尊重人的本性“無為而治”。第二，追求“道”的教育而非“術”的教育。前者是以自然生活層面為觀念，強調“循序漸進”，后者是以功力社會層面為觀念，強調“搶先進行”，例如，“道”的教育是指在自然和生活中，以孩子最本質的需求“吃和游戲自然習得生活技能，按照發展特性進行學習教養，從而建立內心力量的豐滿”，而“術”的教育則是“以成人意愿進行教養，如對幼兒過度的智力開發，忽視個性特點過早開發潛能及盲目跟風攀比教育”。第三，追求喚醒幼兒的生命觀及尊重萬物靈性的生命教育。從東方有機式生態自然觀，到西方整體有機系統論，無一不表明全人類的共同訴求和應該承擔的共同責任，幼兒肩負著未來的使命，能否實現未來“弘益人間”的理想化世界，首先要實現幼兒“健康快樂”之生命本性。

3 結語

韓國生態幼兒教育從1990年起概念的提出，理論芻議，到實踐試行，再到修正完善于1995年3月在釜山大學附屬兒童之家正式推行，從1998年始每年舉行兩次學術研討會并成立“韓國生態幼兒教育協會”及學術期刊發行，到2005年李再澤的專著《生態幼兒教育概論》出版并編入韓國高校幼兒教育學科，至2007年11月在美國NAEYC 幼教學會期刊發表論文 “A New Paradigm of Early Childhood Education in South Korea”，歷經20年沉淀，從一所兒童之家到覆蓋全韓國的幼兒教育機構，從一個地區一支教育學會到各個地區各個教育學會，從幼教人士的一線實踐到高校科目開設，再到碩士博士研究理論的提升，實現了韓國本土的普及到國際層面的交流，尤其在全球新冠疫情肆虐的當下，更印證生態幼兒教育的前瞻科學性。筆者認為生態幼兒教育的體系不僅具有劃時代的意義更將我們中國諸位先哲的思想很好地進行了運用，如此創新精神是值得學習的。

我國從1923年陳鶴琴在南京建立第一所幼稚園，提出了“活教育”的教育思想，“本土化科學化”一直是幼教學術界在倡導的，更是誕生了一批著名的教育家思想家如陶行知，晏陽初等。但如今社會變革的迅速，生態環境的失衡，高齡化和少子化的時代趨勢下，怎樣更切實的將先秦諸子百家和近代教育家的理論思想結合時代背景，立足國際化視角，學習他國的經驗，進行民族文化創新，繼續融合“本土化科學化”可持續發展的幼兒教育體系是需要重新站位思考的。