淺析如何應用對話式繪本閱讀提升智障兒童口語敘事能力

吳芹

摘要：智力障礙兒童的教育是我國特殊教育必須重視的內容之一。就目前特殊教育接收的智力障礙學生而言，大多數學生智力水平較低，但是并非沒有自己獨立性思想，也存在思維邏輯，如果教師可以通過恰當的方法針對性訓練，是可以在一定程度上改善智力障礙兒童的綜合能力。而之所以在特殊教育中我們強調智力障礙兒童的口語能力培養，是因為通過鍛煉學生口語敘事能力，來培養其思維能力，健全智力水平，久而久之智力障礙兒童完全可以實現自身與外界的簡單溝通。基于此，本文從特殊教育入手，分析智力障礙兒童的學習特點，研究了如何應用對話式繪本閱讀提升智障兒童口語敘事能力，希望具有一定借鑒意義。

關鍵詞：對話式繪本;閱讀教學;智障兒童;敘事能力

引言：繪本與特殊教育口語能力培養的結合是十分必要的。首先來看，智力障礙兒童智力水平處于初級階段，對于色彩鮮艷、圖形多變且卡通的材料更具興趣;其次，繪本本身是一個完整的故事，自帶事物發展基礎規律，這是智力障礙兒童接觸世界與社會的必然材料;最后，繪本故事也是演繹故事，不同繪本人物扮演不同角色，說著不同立場的話語，這對于智力障礙兒童的口語敘述而言，可以說是十分契合。因此對應用對話式繪本閱讀提升智障兒童口語敘事能力的培養的策略研究十分必要。

一、繪本的口語特點

彭懿曾在自己的著作《圖畫書閱讀與經典》中多次提及，繪本是一個完整的故事形態，但是結構單一化，便于理解，環節進口，帶有鮮明的少兒邏輯性。這對于智力障礙兒童而言，可以說是不可多得的口語教育素材。如果從口語敘事角度對繪本的特點進行分析，筆者認為可以總結為以下幾個方面的內容：

第一，繪本故事化。繪本閱讀材料是具有鮮明兒童色彩的材料，這與兒歌有著異曲同工之妙。為了足夠吸引閱讀者，內部材料多以故事為主，基礎教材故事可能為特定場景交際，高級的故事內容則可以是寓言故事，閱讀者在學習之后可以得到某些道理。這樣閱讀者在不斷閱讀之后還能學到知識，可謂是一舉兩得。

第二，繪本豐富化。繪本的豐富性表現在多個方面。首先來說，現行繪本材料無論是教材用繪本泥還是通用類繪本，內容多種多樣，上訴也提到了繪本的故事類型十分豐富;其次來講，繪本的色彩十分豐富，相比較之下，兒童對于多彩物體的興趣要高于單色或者雙色物體，這是由于多彩物體對于個體感官的刺激更加強烈，這奠定了兒童繪本學習的興趣基礎;最后，繪本的形狀豐富。除了正常課本大小的繪本材料之外，還有更大面積的繪本圖冊，同時部分繪本中暗藏玄機，翻開之后會形成立體故事場景，這對于兒童而言十分具有吸引力。

第三，繪本語言化。繪本的故事內容或者與我們生活中可以找到藍本，或者是編輯者虛構的特定場景，但是無論是何種內容都需要恰當、簡潔的語言基礎最為支撐，這樣才能構建一個完整的情景。而這些語言通常是兒童生活中經常接觸到的常見詞匯，理解簡單，敘述簡單在反復幾遍練習之后完全可以掌握。例如在繪本材料《章魚先生賣雨傘》中故事語言就是典型的二拍子節奏。在場景展開之后，章魚先生問：“大象大象，你喜歡什么顏色雨傘？”“老虎老虎，你喜歡什么顏色雨傘？”該部分語言遵循“1、1，2”的結構，并且反復，讓兒童在不枯燥的情況下完成語言敘事聯系。

二、應用對話式繪本閱讀提升智障兒童口語敘事能力的策略

（一）依語言階梯，尋“本”之源

在繪本教學前，教師需要了解學生的語言發展能力，可利用 VB-MAPP 即語言行為里程碑評估，評估學生語言發展的相關技能，如提要求、命名、仿說、對話、聽者技能、語言結構等方面的能力。通過評估讓教師了解學生的語言能力哪一部分是干預的重點，繪本教學的個別化訓練方案應從能力的哪個水平開始，在學習和掌握語言方面有哪些需要解決的障礙，運用繪本提升學生語言行為技能的目標是什么。

例如，以重度智障學生小軒（8歲）評估個案為例，經過評估其處在語言發展里程碑評估第一階段。制定第一階段的聽者反應技能訓練（5—M）：①語言發展目標：在4個一組的組合中，正確地選擇20個不同的物件或圖片。②從語言發展目標到繪本學習目標：能正確選擇20個不同圖片（指出故事中的人物），XX 在哪兒？（能直接看著書指出）③教師選定的主題繪本：啟蒙小繪本《一家人》《小寶寶》《媽媽》等。教師選擇學生語言能力發展階段的繪本，依據階段訓練目標，利用圖畫、互動者的語音刺激，讓學生在繪本故事情境中提升仿說與發音的能力，積累詞匯，豐富語言。

（二）揣摩繪本語言，學“本”出話

簡潔而重復的語言是智障學生仿說的媒介，利用好繪本的語言素材與圖畫，特別是重復的圖畫、詞語、句式讓學生仿說詞語或句子、一個故事情節，甚至是整個故事。

例如，仿說一個詞。繪本《大聲回答“哎”》，用一個接一個相似的并列式重復的句型來鏈接畫面。“小老鼠——哎，真棒！小老鼠答應得好神氣！小企鵝——哎，真好！小企鵝答應得真可愛……”語言一共有五次重復，處在單詞階段的重度智障學生，在反復地聽讀中理解聽到叫自己的名字時應該怎樣回答。“哎——！”“小軒——哎——真棒！小軒答應得好神氣！”重度的智障學生居然也能很快學會回應老師的呼喚，學生把自己當成故事的主人公，與書本對話，與自己對話，促使他們把內心的情緒、情感轉化為口頭語言。

仿說一個句子或情節。如繪本《打瞌睡的房子》，運用疊加式重復，像“房子里每個人都在睡覺”這句話就一共重復了八次，其次運用了語句疊加的結合，如“那張床上有一位老奶奶/在那位老奶奶身上有一個小孩/在那個小孩子身上有一只狗/在那只狗身上有一只貓……語言循環疊加和右邊一個疊一個的人物相配，幽默、戲劇地把無聊的睡覺時光寫得這么妙趣橫生，通過有規律的重復，不斷添加新的素材將故事推向高潮，讀起來朗朗上口，學生很快就能結合圖畫，依句式仿說“在身上有……”，從重復的模式中受益，激發學生去仿說、創編，促進語言的積累，讓語言的學習與運用變得水到渠成。

（三）巧用思維導圖，現“本”之結構

智障學生語言能力滯后，有的連一句最簡單的話也說得顛三倒四，在復述故事時，圖畫的再現非常困難，常常讀了前面忘記了后面，無法連貫表達故事。在繪本中，重復內容是整個繪本的骨架，利用思維導圖呈現繪本中的骨架，把骨架作為語言支持，使智障學生在熟悉的重復中得以一步步輕松地了解故事的脈絡，把握人物的特色，梳理故事發生的順序，讓學生有條理地復述故事，清晰表達。如利用繪本《好餓的小蛇》復述故事時（如圖1），以小蛇的發現為線索，設計思維導圖，輔助運用繪本的重復句式，“好餓的小蛇扭來扭去在散步，它發現了什么？你猜猜，好餓的小蛇會怎么樣？啊嗚—咕嘟！啊——真好吃。”學生有句式輔助，在頭腦中再現小蛇發現了什么，能較完整地表達出圖片或故事。

繪本故事中有很多讓人浮想聯翩的懸念，在表達上，智障學生能較好地借助圖式，發揮自己的想象力，續說故事。如繪本《好餓的小蛇》，師啟發引導，“好餓的小蛇扭來扭去在散步，還會發現什么呢？你猜猜，好餓的小蛇會怎么樣呢？”智障學生能順著故事的情節繼續往下續說故事，促進發散性語言表達。

結論：總而言之，特殊教育的特殊性來源于學生，智力障礙兒童雖然智力存在缺陷，但是從人本角度而言，個體思維與精神內涵仍然存在，我們所謂的教育手段，無論是生活化還是口語敘事化最終都是為了調動、健全其思維與精神內涵。對于教師而言，學生的特殊性無疑為教育帶來了極大挑戰，就像在繪本閱讀口語教學中，如何正確引導學生參與，都是必須考慮的問題。而為了進一步提高我國特殊教育效果，還需各位一線教師共同努力。

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