外語專業(yè)思辨能力培養(yǎng)的四個維度
——以英語寫作課為例

邢家偉

(沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110032)

一、引言

思辨能力的英語表述為Critical Thinking Skills。那么什么是思辨能力?美國心理學(xué)家本杰明·布魯姆將其解釋為包涵知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價的認(rèn)知能力。?中國英語能力等級量表?將其解讀為由思辨品質(zhì)和認(rèn)知技能兩個構(gòu)成。其中，“思辨品質(zhì)包括:思辨品質(zhì)包括:勤學(xué)好問、相信理性、尊重事實(shí)、謹(jǐn)慎判斷、公正評價、敏于探究、持之以恒地追求真理。認(rèn)知技能包括:能對證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評價、推理與解釋；能自覺反思和調(diào)節(jié)自己的思維過程。”簡言之，思辨能力是“認(rèn)知能力和情感特質(zhì)的統(tǒng)一體”，即具備尊重事實(shí)的品質(zhì)，又能有效利用資源，運(yùn)用分析、推理等手段去解決問題。

二、研究現(xiàn)狀

思辨能力研究在美國得到了高度的重視。1993年美國政府將思辨能力作為高等教育的目標(biāo)之一，寫進(jìn)了政府教育工作報告。同時，相關(guān)研究在學(xué)術(shù)界也得到了蓬勃發(fā)展，其中的量具研究就包括特爾斐的雙微結(jié)構(gòu)和理查德·保羅的三元結(jié)構(gòu)，而教學(xué)研究成果更是不計其數(shù)。近十年來，思辨能力在我國教育界引起了關(guān)注，并涌現(xiàn)出一些成果，其中包括文秋芳的層級理論模型、楊鑫的辯論課思辨能力培養(yǎng)等。

歸納相關(guān)文獻(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)思辨能力的研究呈現(xiàn)兩個特點(diǎn):一個是多局限在討論層面，如“為什么做?”“怎么做?”操作性不強(qiáng)，很難為教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)；另一個是成果數(shù)量有限，還沒有形成一個繁花似錦的研究局面，因而也沒能有效推進(jìn)思辨能力在各個教育層面的實(shí)施。在高等教育領(lǐng)域，2020年11月，教育部印發(fā)了?新文科建設(shè)宣言?，新文科建設(shè)的核心之一就是人才培養(yǎng)模式的改革與實(shí)踐。文章旨在響應(yīng)?新文科建設(shè)宣言?，以英語寫作課為例，探究外語專業(yè)人才思辨能力的培養(yǎng)。

三、思辨能力培養(yǎng)的四個維度

2020年11月，上海市社會科學(xué)界第十八屆(2020年)學(xué)術(shù)會上，丁書林提出，未來我國“課程教學(xué)將面臨一系列深度的變革:從課程教學(xué)分離向一體化融合的轉(zhuǎn)變，從以教為中心向以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變，從個體學(xué)習(xí)向集體學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，從知識導(dǎo)向?qū)W習(xí)向項目式、問題解決式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。”研究者以此為基礎(chǔ)，構(gòu)建思辨能力的培養(yǎng)框架，結(jié)合在美國的教學(xué)經(jīng)驗，討論教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式、評價方式四個構(gòu)建維度。

圖1 思辨能力培養(yǎng)的四個維度

(一)知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向項目導(dǎo)向

知識為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容是指學(xué)生在某一學(xué)科或某一階段應(yīng)掌握的知識和技能，項目為導(dǎo)向(PBL)的教學(xué)內(nèi)容則指為掌握一定的知識和技能而搭建的項目。兩者之間最大的區(qū)別是，前者是對知識與技能的描述，因而是靜態(tài)的、脫離情境的；后者強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)情境中對相關(guān)知識和技能的實(shí)踐，因而是動態(tài)的。

外語專業(yè)寫作課的設(shè)計傳統(tǒng)上從句子到段落，再到篇章，或者由記敘文、應(yīng)用文、說明文、論說文構(gòu)成，這種脫離情境的教學(xué)內(nèi)容很難讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，也很難產(chǎn)生有效的知識或技能的遷移。目前在美國高校中的寫作課普遍采用項目為導(dǎo)向，以大學(xué)一年級的寫作課為例，第一學(xué)期設(shè)計為3～5個項目，如照片回憶錄、文體比較短文、維基百科編寫、產(chǎn)品推介報告以及網(wǎng)頁設(shè)計等。這些項目體現(xiàn)以下幾個特點(diǎn)。首先，它們分屬不同的文體:回憶錄、文體比較、技術(shù)文體、推介報告、網(wǎng)頁，這樣通過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以盡可能多地體驗不同的文體寫作實(shí)踐。其次，每個項目的學(xué)習(xí)是獨(dú)立完整的，都是以問題為導(dǎo)向，需要學(xué)生分析問題、探究問題(查閱資料、調(diào)查實(shí)驗、撰寫文稿、修改文稿等)、解決問題，最終呈現(xiàn)給教師和學(xué)生的是項目的完成。再次，這些項目通常由易至難，從人人都能簡單完成的照片回憶錄到需要整合現(xiàn)代信息技術(shù)的網(wǎng)頁設(shè)計。最后，對每個項目的評價都是完整的，都要求提交最終的產(chǎn)品。學(xué)期結(jié)束，學(xué)生完成的是一個個項目，放在一起，這些項目就能夠準(zhǔn)確地反映出是否完成或怎樣完成了該門課程的培養(yǎng)目標(biāo)。

(二)教師為中心轉(zhuǎn)向?qū)W生為中心

以教師為中心和以學(xué)生為中心是課堂上主要的兩種教學(xué)方法，代表著相互對立的教學(xué)理念和實(shí)踐。前者的本質(zhì)是“教”，后者的本質(zhì)是“學(xué)”；前者以教師講課的形式，將知識和技能單向傳遞給學(xué)生，后者學(xué)生以討論的形式，在生生之間、生師之間探究知識和技能。在以學(xué)生為中心的課堂，學(xué)生不僅僅是學(xué)習(xí)者，也是活動的主體、決策者、評價者。同時，教師的傳統(tǒng)角色也發(fā)生了變化，由知識的傳授者變成課堂活動的組織者、設(shè)計者、參與者。

要實(shí)現(xiàn)“你來做，我來看”，而不是“我來做，你來看”的以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，關(guān)鍵是設(shè)計有效的課堂活動。例如，在學(xué)習(xí)“文體比較”這一項目時，教師可以設(shè)計“思—對—享”活動，具體步驟如下:

步驟一:想一想有你見過哪些寫作文體，一一列舉；

步驟二:與同學(xué)組對討論，將你們的文體目錄整合成一個；

步驟三:將你們的目錄與班級同學(xué)分享。

通過這個活動，學(xué)生實(shí)踐著獨(dú)立思考、分析比較、整合評價以及解析闡釋等多種思辨方法，成為學(xué)習(xí)過程的主人。

(三)個體式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作式學(xué)習(xí)

合作式學(xué)習(xí)就是取代傳統(tǒng)的獨(dú)立學(xué)習(xí)的形式，而是以小組為單位，配合項目為導(dǎo)向的內(nèi)容，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)社會認(rèn)知理論，知識的產(chǎn)生是從外化到內(nèi)化的過程，而非相反，即通過社會互動獲得知識的效力要遠(yuǎn)超于獨(dú)立思考的途徑，這就是“社會”的功能。

在講授維基百科文章這一模塊時，研究者將班級分成數(shù)個小組，項目歷時4周，小組的成員保持不變，共同完成以下活動:

1.參加課前由維基百科教育團(tuán)隊提供的培訓(xùn)；

2.每個小組選擇一篇大家都感興趣，但是個半成品的文章；

3.從事查閱資料等第二手研究，分析資料；

4.各個小組整合成員的資料，改寫維基百科上的半成品文章；

5.改寫的文章發(fā)給教師批改；

6.批改后的文章上傳維基網(wǎng)；

7.各個小組向全班匯報展示成果。

合作式學(xué)習(xí)是通過小組來完成的，教師因而要設(shè)計分組方案。從事不同的活動，小組的成員可以更換，小組成員在性別、性格、民族、地域和文化等方面應(yīng)盡量體現(xiàn)出多樣性。同時，在小組活動時，每個成員的角色也應(yīng)不時變化。比如，在課堂討論中，成員之間應(yīng)該輪流承擔(dān)主持人、記錄員、發(fā)言人角色，通過角色的調(diào)換，獲得盡可能多的思辨體驗。

(四)教考分離轉(zhuǎn)向教考融合

評價方式主要由三種:終成性評價、形成性評價、預(yù)測式評價。長期以來，自上而下的終成性評價在我國教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，被廣泛地運(yùn)用到英語等級考試，同時雅思、托福等出國考試也采用這種評價。終成性評價建立在自然主義量化基礎(chǔ)之上，用于判斷學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的能力時，具有效率高、簡單直接的特點(diǎn)，但是使用這種量化方式來判斷語言學(xué)習(xí)等人文學(xué)科的價值卻有失偏頗。說到底，這是一種競爭式評價，忽略了教育對象可以也應(yīng)該發(fā)揮的作用，所以，人文學(xué)科以教考分離為主的評價體系亟待改革，其中包括:評價主體多元化、評價方式多樣化、評價節(jié)點(diǎn)動態(tài)化，做到評價與教學(xué)相融合，發(fā)揮評價對教學(xué)的反哺作用。

例如，在講授產(chǎn)品推介報告這一項目時，可以在整個學(xué)習(xí)過程中融入多種評價方法。第一，課前布置給學(xué)生該項目的要求及范文，鼓勵學(xué)生開展課前自評，評價不足，規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法。第二，課上開展寫前頭腦風(fēng)暴，與教師、同伴互動評價，確定寫作題目。第三，一稿后進(jìn)行同伴評價，也可以到寫作中心尋求幫助，隨后進(jìn)行相應(yīng)的修改。第四，將文稿交給教師，后者可以采用遠(yuǎn)程或者面對面的形式提出修改意見。第五，根據(jù)教師的意見，學(xué)生完成修改，形成終稿。

四、結(jié)語

思辨能力的提升不僅需要理論探究，更需要貫穿整個教學(xué)過程的實(shí)踐，需要在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、評價方式等方面進(jìn)行徹底的轉(zhuǎn)變，唯此，才能響應(yīng)“新文科”建設(shè)的號召，培養(yǎng)出符合新時代要求的具有較強(qiáng)思辨能力的人才。