基于“立體思維”大學生英語閱讀模式的構建

牛小青

(西安交通大學城市學院外語系，陜西 西安 710018)

一、引言

在英語語言能力領域，閱讀是最基本的學習途徑。“培養學生較強的英語閱讀能力”也是英語教學大綱的重要目標之一。關注大學生英語閱讀，引領學生從閱讀中獲取信息，增進對西方文化的理解；英語閱讀強調語言輸入，提高學生語感能力的養成，為聽、說、寫、譯夯實基礎。由于大學生閱讀線性思維的影響，制約了學生對閱讀內容深層認知的理解度。從認知心理學來看，陳述性知識與程序性知識之間具有互動性，而通過“立體思維”的構建，可以實現學生閱讀綜合素養的形成。

二、“立體思維”英語閱讀模式的理論基礎

關于“立體思維”的討論，也是近年來跨學科研究的重要話題。在英語領域，關于“立體思維”的文獻多集中于教學環境、課堂教學、教師專業素能等方面，對英語閱讀過程，關注學生的自主性、創建立體思維認知模式等方面，則鮮有論述。“立體思維”屬于科學思維觀，與英語圖式理論具有關聯性。圖式是建立在文字及文字含義，與讀者認知經驗相結合的閱讀理解力，激活學生的圖式思維，需要從發展學生的英語認知能力上，構建“立體思維”閱讀模式。認知心理學強調，將認知過程建立在信息的注意、知覺、表象、記憶、思維與表達等方面。在閱讀過程中，人們通過對信息的觀察，完成信息的輸入、編碼、存儲、提取等過程。學習者已經具備的認知經驗，是進行信息加工和學習的必要條件，而不同學生，因性格、學習基礎、思維習慣等差異性，進而影響學習能力。

圖式理論是“立體思維”的重要條件，康德在?純粹理性的批判?中，對圖式解釋為“潛藏于心靈深處的一種技術或技巧”。康德認為，在一個人接受新知識、新思想時，往往是將這些新信息與人腦中的固有信息建立關聯，而產生有意義的理解過程。現代圖式理論將圖式的概念解釋為“對情景、對概念的抽象表征”。具體來講，口頭語言、書面語言，本身并不具備“意義”，而是存在于人腦，取決于人的認知思維能力，通過人腦進行理解、辨析后而構成有序的知識體系。這些依存于人的聯想、想象，實現對相關知識系統的融合與關聯。當然，對圖式理論的理解，也有其他不同的論斷。如皮亞杰認為，圖式是動作的結構或組織，在相同或類似的環境下，實現遷移或概括。在英語閱讀中，對“立體思維”的研究，需要圍繞圖式理論，運用圖式思維方式，來挖掘語言文本中的問題，進而實現精確的分析、推理和整合。

三、“立體思維”下英語閱讀模式的構建

根據“立體思維”的內涵及理論基礎，在構建英語閱讀模式中，需要把握認知心理學思維邏輯。

(一)夯實英語語言基礎是展開“立體思維”閱讀的前提條件

在英語閱讀實踐中，學生需要結合自身英語語言基礎知識，運用跨學科理論，分析閱讀內容與自身英語認知經驗之間的關聯性。如果學生沒有英語認知基礎，則無法建立“立體化”閱讀思維。語言基礎知識包括的內容廣泛，涉及與英語相關的詞匯、語法、句型等。這些基礎知識是開展英語學習的前提，學生在英語閱讀過程中，需要將所閱讀內容與自身的英語理解相聯系，從而獲得“完整性”“多級性”“發散性”思維，提升英語閱讀的流暢性、準確性。事實上，通過學生對相關文本的“立體化”思維，把握文本的核心概念與中心思想，能夠強化對閱讀難點的理解，提高英語閱讀效率。

(二)運用圖式思維來提高閱讀推理精確性

圖式理論在“立體思維”閱讀實踐中的應用，利用英漢語言及思維規律，指導學生如何展開閱讀，讓學生能夠從閱讀中排除難點，增強閱讀理解能力，提升閱讀自信和認知力。圖式理論將英語閱讀思維中的具體問題，進行合理的推理和辨析，建立對文本意義的精確抽象。閱讀中對原始文本的認識，通過圖式建構方法來延伸新的認知意義，增強對英語閱讀認知潛能的挖掘，讓學生從閱讀思考中，形成多元化閱讀思維，豐富閱讀興趣和感知力。也就是說，在“立體思維”下應用英語閱讀模式，學生通過對英語閱讀技巧、方法的綜合運用，來加深對英語文本的全面認知。

(三)引入英語閱讀“立體”評價，來促進深度思維的養成

通過閱讀評價，圍繞“立體思維”英語閱讀，細化不同的評價方式，如教法評價、學習評價、綜合評價等。閱讀教學中的“立體”評價，根據學生對文本的閱讀需要，優化不同閱讀評價方式。讓學生明晰英語閱讀目標，掌握英語閱讀的重點，對英語閱讀進行反思與改良。如在閱讀中，對于哪些地方應該反復閱讀，如何綜合不同的閱讀方法等都需引導思考，促進學生養成良好的英語深度閱讀習慣。

四、英語閱讀中“立體思維”的運用策略

學生的英語閱讀，實質是對英語語言信息解碼、意義再建構的過程。“立體思維”下，對英語閱讀的教學，要注重對學生閱讀能力的培養，通過閱讀體驗、閱讀預測、閱讀驗證和閱讀修正等環節，促進學生在閱讀中辨認、理解和應用信息。

(一)“立體思維”下英語閱讀教學的注意策略

注意策略，很顯然是突出對學生注意力的把控。結合學生在英語閱讀中的心智發展規律，教師要善于運用“點綴問題”，來引起學生的閱讀注意力，激發學生對文本的閱讀興趣。如在問題情境創設中，引入學生關注的問題，或者以學生產生疑問的問題為突破口，激發學生認知心理“沖突”，并圍繞問題展開閱讀交流與探究，從而達成閱讀目標。如在文本閱讀前，拋出問題“What are the greatest stories you have read?”讓學生樹立閱讀辨析思維，對照文本閱讀與已有經驗進行融合。同樣，在話題討論中，要盡可能激發學生互動，從話題延伸上來促進學生思維的發散。如“Where did you get the story?”“Have you recommended the book to others?”等。在閱讀過程中，教師也要善用提問，結合文本事實，來挖掘不同的話題。同時也可以針對文本主題，架構思維導圖，聯系學生生活體驗，構建真實言語交際情境。事實上，在注意策略應用中，話題的選擇要具有明確指向，要突出閱讀教學目標，捕捉與文本閱讀相關的材料，鼓勵學生展開閱讀視野，探究文本閱讀內容，深入理解文本。注意策略，可以順應學生的閱讀興趣，也可以貼近學生求新逐異心理，在閱讀課堂上以“新”引趣，以“奇”激趣，來吸引學生參與閱讀，發展閱讀認知。

(二)“立體思維”下英語閱讀教學的組織策略

所謂組織策略，主要表現在閱讀過程中，對相對分散的知識點進行歸類、整合，實現閱讀信息由繁到簡、由無序到有序。組織策略的運用，可以結合閱讀文本材料，按照性質、課文結構、具體表達形式等進行劃分。具體而言，在組織策略實施中，可以圍繞文本主題，對其基本內容進行預測；結合文本章節段落結構，分析、識別寫作目的，辨析不同主題與細節之間的關系；根據文章大意或內容，推斷其深層意義，提煉作者的寫作思想、觀點或情感傾向等。通常來說，在英語閱讀中，組織策略的運用，先從文章結構分析入手，讓學生抓住關鍵信息，識別語篇功能。組織策略，更加關注學生對文本的駕馭能力，特別是從文本閱讀中提煉作者的觀點。學生借助于組織策略，可以快速梳理文本結構與寫作框架，提煉各段落、章節的主題內容，將關鍵信息保存于記憶中。另外，在組織策略運用中，實現對文本寫作意圖、作者情感、態度的提煉與把握，增強文本閱讀概括能力與分析推斷能力。

(三)“立體思維”下英語閱讀教學的精加工策略

對于精加工策略，主要是結合文本閱讀，圍繞閱讀內容，從中進行閱讀反思與交互，增進閱讀理解與記憶能力。最常見的閱讀精加工策略有列舉實例、補充細節、做出推斷等。面對閱讀材料，學生的精加工能力直接關系到閱讀成績的提升。也就是說，精加工策略，在學生閱讀教學中占據重要地位，學生能否靈活地運用精加工策略，在某種程度上決定了學生的閱讀能力。在進行語篇閱讀時，能夠從一些語法現象，體會到語法知識的變化。在不斷地閱讀體驗中，根據文本上下文關聯，結合文本情景，來逐漸抓住語態的區別點。教師在學生閱讀指導中，對精加工策略的運用要強調三點。一是要體現為學生服務，幫助學生從精加工策略中，增進對文本閱讀的深度理解。二是強調與學生認知水平的匹配，精加工策略要貼近學情認知，能夠增進學生新舊知識的銜接與串聯，否則將帶來學生閱讀困惑。三是要把握適當性。精加工策略對學生閱讀水平要求較高，教師要給予示范、啟發、引領，促進學生習得閱讀方法。

五、結語

“立體思維”在英語閱讀實踐中的融入，關鍵要把握好與學生閱讀理解能力的契合。語言學習與學生的英語基礎、思維圖式、閱讀評價等關聯緊密，如學生要具有基本的詞匯量，能夠了解詞組、句型、一詞多義及語法知識等；在閱讀方法上，能夠根據文體、篇章結構、修辭技巧等概括段落題旨。同樣，閱讀教學不是靜態的、單一的，而是動態的、立體的，教師要引領學生從文本閱讀中，提煉事實、細節，由淺入深挖掘句、段、篇的內涵，拓展學生的閱讀深度和廣度。應用語言學研究強調，在英語閱讀中，不僅要關注閱讀速度，還要關注閱讀理解力。能夠在閱讀中，把握文本意群的關系，善于組讀與連讀，根據上下文來推斷某些詞匯、句段意義，在快速閱讀基礎上提升閱讀理解能力。因此，“立體思維”為學生構建跨學科、跨知識背景，促進學生閱讀思維層面多樣性方面，必將注入新的活力。