項目式學習在實施綜合實踐活動中的優點與關鍵

楊邦清 雷麗珠

（1.南平師范學校附屬小學，福建 南平 353000；2.福建教育學院附屬翔安第一小學，福建 廈門 361101）

項目式學習（Project-Based Learning，簡稱PBL），源自美國教育家杜威倡導的“做中學”，由克伯屈的設計教學法發展而來。它主張教師圍繞真實的問題或挑戰，設計一系列體驗和探究活動。學生需綜合運用多種學科知識與技能來解決問題，并將最終的學習成果予以表達、交流與展示。［1］在教學中，教師通過具體項目，引導學生主動探索知識，鏈接已有知識與經驗，通過遷移、運用，完成對知識的重新建構，培養學生解決復雜生活問題的能力。實踐證明，以項目式學習為路徑開展綜合實踐活動，能有效支撐學校和教師規劃和設計綜合實踐活動主題，鍛煉學生思維品質，培養探究能力及創新精神。

一、項目式學習在實施綜合實踐活動中的三個優點

項目式學習是一種新型的學習方式，打破了按學科培養學生的傳統教學模式，注重培養學生從多學科的視角提出問題、分析問題和解決問題。它以項目的形式，把社會實際生活相關的內容融入學習，并使學生以項目小組的形式參與到學習活動中。［2］以項目式學習為路徑，實施綜合實踐活動課程，有以下三個優點：

（一）結構化設計

項目式學習的最大優勢是基于學生的年齡特點和研究水平，從學生生活的角度，選擇典型的主題進行結構化設計。由學校對課程進行統一管理與設計，強化課程內容的校本建構，制訂學校綜合實踐活動課程規劃，分年級制定目標與內容、課程實施評價與考核機制，實現學校對綜合實踐活動課程的頂層布局，確保課程內容建構的常態化和未來眼光。教師打破已有的知識序列，站在課程內容結構的高度，看待項目主題目標和分階段實施的目標，把原有的知識體系分解并重新組合為若干項目主題開展研究，實現教師對課程的創生與建構。同時，有利于師生在問題驅動下，完整而系統地開展主題實踐活動。學生經歷設計一個問題、策劃一個方案、解決一個問題的過程，每個學生都經歷一次不同尋常的研究性學習。

（二）跨界式融合

項目式學習是開展綜合實踐活動的有力支架，支撐著學科教師完整、有效地開展實踐活動。它要求指導教師不僅知識要淵博，經驗要豐富，而且要具備跨學科知識整合的能力，樹立全流域思維，實現跨界融合。將學科知識教育化，抵達學生的心靈，提升綜合素養，實現項目式學習活動的指導。同時，要發展學生跨學科視野和綜合運用知識處理問題的能力，以問題為導向，鏈接已有經驗和新知識，軟化學科邊界，將多學科的知識進行整合、重組、遷移與提升，使知識、方法、認識等相互交融，提升對事物的理解力與問題的解決能力。

（三）指向深度學習

項目式學習要培養學生問題解決的能力、團隊合作的意識，使學生具備批判式思維，這是深度學習的具體表現。首先，從最初的項目確立階段，學生就要以主動的參與者、積極的探索者的角色進入學習，真正意義上調動學生的主體意識，激發學生的內源性動機，落實學生在學習中的主體地位，這是深度學習的關鍵。其次，項目式學習是以富有價值、有挑戰性的問題作為驅動性問題，學習的內容充滿趣味性、可探究性，需要學生主動運用各門學科知識分析解決問題，使學科知識在項目式學習活動中得到延伸、綜合、重組與提升。再次，項目式學習是具身認知的過程，強調在“做”中學，重視學生的體驗與行動。通過探究實踐，將知識、技能重組創生，解決復雜問題，并以成果展示進行表達，達到深度學習的目的。

二、項目式學習在開展綜合實踐活動中的四個關鍵

項目式學習是問題驅動式的探究學習，是以“學”為本質的學習。在項目式學習中，學生有機會通過問題解決和任務完成的過程，主動構建自己的知識，為自己的學習負責。［3］為了體現“以學為中心”，體現學生的主體性，在綜合實踐活動中，如何有效開展項目式學習？需把握以下四個關鍵：

（一）問題在真實情境中萌生

課堂上，教師往往喜歡拋出一個又一個重要問題，這些問題如果沒有解決，似乎課堂內容就沒有完成，教學目標就無法達到。這樣的課堂教學始終在教師的掌控之下、預設之中，學生始終被教師牽著鼻子走。這樣的學習，學生表面上看似已經學會，實質上是在簡單地記憶教師認為重要的知識，復制存儲已往的經驗與知識，無法激發學生內在的學習動機。學生沒有問題意識，學習沒有探究實踐，學習過程“程序化”，沒有產生強烈的認知沖突，更談不上問題意識的培養。

情境是在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況，是一切認知活動的基礎，為學生學習提供背景與活動場景。在項目式學習中，教師要創設真實性的場景，即真實世界中的情境，而不是虛假的、脫離學生生活的情境。學生在與真實情境的互動中，萌生真實的問題，對學習形成陌生感與新異性，產生探究學習的欲望。這種問題才是基于學生內在需求的好問題，才能驅動項目式學習的深入開展。

如《改造洗手液瓶子》的項目活動中，學生看到洗手液瓶底還留有一些洗手液，用力擠壓瓶子，卻無法將剩余的洗手液擠出。在生活中，有的家長在洗手液瓶子中摻入少許水，稀釋洗手液，再擠出剩余部分的洗手液；有的家長干脆將瓶子直接扔入垃圾袋，造成浪費的現象。學生用心觀察，親歷實踐與體驗，琢磨能不能在洗手液瓶子上作些文章呢？一番思維碰撞后，學生呈現出一些問題，如“如何擠出剩余的洗手液？怎樣才能讓洗手液使用干凈？怎樣改造洗手液瓶子？洗手液瓶子里的吸管如何改造？”等。這些問題看似簡單，其實具有一定的研究價值。這是學生內在需求的“真問題”，能為學習探究“持續供血”，有效驅動項目活動的開展。因此，項目式學習的初始階段，情境的創設至關重要。真實的情境一定要來自學生真實的生活，才能引起學生的共鳴及樂于參與的意愿。學生在真實的情境中實踐與體驗，才能產生真問題。

（二）知識在實踐探究中建構

鐘啟泉教授認為，學校教育要從“知識傳遞”轉向“知識建構”。學習過程不僅僅是知識點的教學，不是通過零散的知識點來表達，而是通過學習，學生與外部世界建立起內在聯系，與現實世界真情實感的互動，形成結構化的知識與技能。［4］在項目式學習中，學生以真實問題為導向，強調“學生在場”，通過實驗、探究、設計、創作等具身認知的狀態，浸潤于項目活動之中，已有的知識、經驗與認知產生沖突，激發探究學習的興趣。在分析重組信息中，探討解決問題的方案，架起學習新知的支點，將知識融合、遷移，重新建構，由“點狀”的知識點結成“網狀”的知識結構，用于解決新的問題，并創生新的知識。

如《改造洗手液瓶子》的項目式學習活動中，怎樣才能將洗手液使用干凈？學生借助已有的知識經驗，提出“在洗手液瓶中加少許的水稀釋，就能將殘余的洗手液用完”，這種做法是典型的經驗型做法。部分學生提出，想改造洗手液瓶子，那么如何改造呢？學生調用已有的知識儲備，有的提出“洗手液瓶子的底部能不能設計成中間凹型的，讓剩余液體積在凹處”，這個想法被同學們否決，因為這樣的瓶底站不穩；有的學生提出給吸管加長，并按照思路動手操作，加長的吸管確實可以再吸出少許的洗手液，但仍不能解決問題。細心觀察的學生發現，殘余的洗手液是滯留在瓶底的外圈，吸管需轉彎觸碰到外圈。學生繼續改造，在制作過程中，思考是安裝一根轉管還是兩根轉管，管需要多長最合適，同時需解決管與管銜接處如何加固的問題。在實踐操作中，學生形成學習共同體，集合集體智慧，充分將知識、經驗重組、建構，有效解決探究過程中遇到的一個又一個問題。

（三）問題在深度學習中解決

學生學習中常常出現學得快也忘得快，學得多但不會用的現象，說明學生對知識的學習僅停留在淺表的記憶層面，沒有到達思維的探索層面。如何助推學生走向深度學習？美國元認知心理學家斯滕伯格認為，問題解決過程是個體利用已學知識與技能克服障礙以滿足新情境需要的過程。個人與知識的交互，靈活運用所學知識、技能與態度解決問題的實踐過程，才能支撐起深度學習的發生。［4］項目式學習實施過程中，學生共商方案，實踐探究，將個人經驗及所學知識整合、重組、遷移，應用于學習情境中解決真實問題，使“靜態的惰性知識”成為“動態的活力知識”。通過問題解決，實現知識的應用創生，發展高階思維，走向深度學習。正如杜威所言：“認為脫離問題解決而積累的知識，可以在日后隨意使用是錯誤的。只有在思維過程中獲得的知識，才能具有邏輯的使用價值。”因此，項目式學習中，問題解決的過程是知識結構與知識運用互為轉化的過程，在轉化與共生中實現深度學習。

如《改造洗手液瓶子》的項目式學習活動中，學生從日常生活中發現問題，提出問題，梳理出有探究價值的問題，通過思維碰撞闡述改造設想，小組同學集思廣益，擬定改造思路與方案。通過一次又一次嚴謹規范的探究、實驗、操作，從否定到肯定，從失敗到成功，在過程中積累經驗、完善方案，最終制作出有效的作品，解決了洗手液瓶子不能吸凈洗手液的問題，激活學生思維，發展實踐探究能力與創新意識。在項目活動中，學生融合科學、物理、數學、美術等學科知識，跨界重組，知識與經驗在改造洗手液瓶子的實踐探究中得到運用與創生，培養科學嚴謹的探究精神，實現深度學習。因此，項目式學習的問題解決過程是核心環節，是學生將問題轉化為設想，將設想付諸行動，用行動實現創生的過程。這個過程會遭遇挫折、歷經失敗，需要時間和執著的毅力，教師不宜操之過急。兒童的大腦是最精密、最柔嫩的器官，要允許失敗，靜待花開。學生在學習共同體的頭腦風暴、思維碰撞中，才能產生更多奇思妙想來解決復雜的現實問題，體驗成功的不易。

（四）成果在展示評價中表達

成果作品是學生運用在學習過程中所獲得的知識和技能合作完成的作品，是項目學習區別于一般活動教學的典型特征。項目式成果的表現形式多種多樣，成果的質量更看重學生在解決問題中的學科融合與工程思維，而非最后呈現的結果。因此，要在項目活動過程中積累素材，體驗感悟。組織學生采用不同的方式進行成果表達，如實物演示、PPT 展示、網頁制作、手抄報、活動實施報告等，力求通過學習共同體，利用信息技術處理完成，提升成果的質量，培養與他人協作的能力，展現團體的智慧，促進學生的個體成長。

如《改造洗手液瓶子》的項目式學習成果展示階段，讓成功的小組面向全體學生展示改造后的洗手液瓶子，可以介紹組員的設想、擬定達到的目標、解決問題的過程，甚至在操作過程中遇到哪些困難，又是如何解決的。最后演示操作，如何將殘余的洗手液成功吸凈。在展示過程中，學生思維的縝密性、言語的表達力得到訓練，在同伴的掌聲中體驗鉆研的樂趣、成功的快樂。未成功的小組可以展示設計圖，介紹小組的設計思路、預定的目標，講述設計的可行性，分析可能沒有突破的問題瓶頸等，讓其他小組出謀劃策，共同突破學習障礙，為下一步的活動實施調整策略。在成果展示環節，學生通過反思與評價，交流各自的想法，進行創造性思考，鍛煉思維品質，提高溝通交流與分析問題的能力，從而提升成果表達的質量。

總之，項目式學習是基于以學為中心，學生在對生活情境中萌生的真實問題的解決中理解與批判事實，聯系與構建知識體系，并將知識遷移到新的情境中進行應用，達到深度學習為目的的過程，是綜合實踐活動課程重要的實施途徑，使綜合實踐活動課程走向學科育人，促進學生的生命成長。