信息技術貫通小學語文讀寫教學策略

翁祥英

（福州市鼓樓實驗小學，福建 福州 350001）

葉圣陶說：“用眼睛聽是讀，用筆頭說是寫。”讀與寫是根和葉、花和果的關系，二者聯系緊密，不可分割，是共同構成學生語文素養的重要部分，更是形成語文思維的重要過程。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）指出：“要重視讀寫之間的聯系，重視二者之間的溝通，要把閱讀教學和寫作教學聯系起來，有機結合，相互促進。”在教學實踐中，教師在課堂上做寫作技巧引導，學生在習作中卻常常不懂得運用。信息技術的合理利用，能有效搭建讀寫之間的橋梁，使二者相得益彰。

一、借助交互式白板，關注讀寫聯系

要實現讀與寫的貫通，需從日常閱讀課教學入手，關注作者的寫作思路，關注表達。福建省特級教師劉仁增老師把這種教學稱之為“語用型”教學，即能在一定的語言環境中正確、合理、恰當地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內容，根據語境的需要加以規范、恰當、個性的運用。［1］如何讓“語用型”教學更有效地落實在課堂之中？以交互式白板技術支持下的《慈母情深》教學為例。

（一）對比教學，領會表達秘妙

部編版小學語文五年級上冊《慈母情深》一文，作家梁曉聲借“反復”的慢鏡頭寫法，描述母親在車間工作的動作、神態的段落，是本課“語用型”教學的一個重點。關注語言的特點，體會“反復”手法在文章表情達意方面的效果，是針對本課設定的重要教學目標，同時是教學難點。如何引導學生發現語言的秘妙，體會表達的效果，是教學的關鍵。教師利用白板功能進行對比教學，以突破難點。

首先，梳理完課文脈絡后，引導學生圍繞“鼻子一酸”默讀課文，尋找讓作者“鼻子一酸”的語句，教師出示其中一處語句。學生發現，文中連續出現三次“我的母親”，引出“反復”的寫法。其次，教師用白板筆即時刪除段中兩個“我的母親”，引導學生進行對比朗讀，學生讀后發現，反復寫法的表達效果更加強烈。最后，教師抓住時機，引導學生觀察語言表達順序上的倒裝特點。教師借用白板筆拖拽功能設置對比朗讀，學生自然地體會到這種“反復倒裝”的寫法之妙處。美國心理學家維特羅克認為：“學習是一個主動的過程，學生可能不理解教師講解的語句，但他肯定理解自己加工生成的語句。”［2］在白板功能輔助下，學生通過對比，主動建構“反復”的表達手法，新的寫作技巧在學生心中悄然生成。

（二）情境創設，落實寫法指導

《慈母情深》中“反復”的寫作手法在學生心中扎根后，引導學生從作者的情感體驗角度出發，想象多年后，已成名的作者回想這一幕時的感受。教師創設情境，讓學生入情入境地朗讀。教師利用白板的紋理筆功能，配合學生的朗讀，一步一步地畫出母親的素描像，母親的形象以真實的畫面呈現在學生眼前。學生受到文字的感染，視覺的沖擊，情感油然升華。巧妙利用信息技術，為接下來的寫法運用做好鋪墊。

學生發現文章的寫作特色后，如果不抓住寫法訓練點，開展由讀到寫的訓練，那么大部分學生將空有概念，只會讀而不會寫。《慈母情深》教學接近尾聲時，學生的情感已跟隨作者到達一個頂點，教師引導學生從作者角度，想想作者手里攥著母親給的錢，心中會想些什么，說些什么？用上“反復”的手法，走進作者內心，把自己的閱讀體驗用文字表達出來。寫完練筆片段后，為了達到更加全面、高效的反饋，實現生生、師生之間的互動，可運用白板的移動課堂功能。教師在學生寫的同時進行巡視，發現好的作品即時拍照上傳。最后，在白板上展示學生作品，進行全班性交流、點評，教師即時圈畫批改。寫又一次回到讀，只不過這一次讀的不是文本內容，而是學生模仿再創造的成果。“反復”手法在寫中得以運用，在讀中再次鞏固，扎扎實實地落實教學目標。

二、利用電子書包，促進讀寫轉換

課標指出：“語文是實踐性課程，應重視學生的寫作實踐，重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”利用課本中經典范例，尋找讀寫訓練點，貫通讀與寫之間的聯系，這種基于課文的寫作實踐，是筆者一直以來不斷探索和嘗試的讀寫訓練模式。《慈母情深》一課中，利用白板的移動課堂功能進行讀寫溝通訓練，學生互動的面仍然不夠廣。針對這一問題，筆者利用電子書包進行習作交流的嘗試，擴大了互動的面，收到了一定的效果。

同樣以《慈母情深》的片段練筆為例，教師利用電子書包，在平臺上進行任務推送，讓學生在平板上傳自己的習作片段。接著，引導學生在電子書包的平臺上閱讀其他同學的片段練筆，并適時“點贊”。這一環節結束后，教師利用平板后臺的統計功能，抽取點贊最多和點贊最少的學生作品，進行全班性展示評價。學生在點評中提煉寫作技巧，教師指導點贊數少的學生進行修改，最后再次呈現學生修改完的作品，進行欣賞、交流。在整個練筆反饋過程中，學生之間至少進行兩次互動評價，每個學生都得到3 個以上同學的閱讀和評價。在電子書包的技術支持下，學生在寫的方面得到實實在在的訓練。

以上模式，是筆者在教學中常開展的讀寫轉換訓練。如教學《楊氏之子》后，教師布置任務，讓學生寫寫楊氏子的回答妙在何處？利用平板拍照功能上傳到平臺，進行互動評價；教學《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》后，讓學生想象小嘎子和胖墩兒第二次摔跤的情景，在電子書包平臺中互動；教學《將相和》后，讓學生發揮想象，寫寫廉頗如何負荊請罪……這樣不斷地在文章中挖掘讀寫訓練點，實施讀與寫的轉換，利用電子書包進行交互性評價和修改，使學生的讀更有意義，寫更加扎實。

三、立足空間平臺，延伸讀寫實踐

提升學生的讀寫綜合能力，單憑幾篇課文的讀寫訓練是遠遠不夠的。教師應引導學生在課外閱讀中進行語言文字運用的實踐，使課內的讀和寫的訓練延伸到課外閱讀中。教師可把課外閱讀交流由線下拓展到線上，在福建省教育資源平臺的個人空間以及QQ、釘釘或微信等平臺建立閱讀交流群，多元化地實施課外閱讀的文字交流，簡稱“導讀交流”。如學期初，師生確定本學期將要共讀的書目，每周固定時間點進行課外閱讀線上交流；布置學生于每周固定時間，在交流群里發布自己每周的百字閱讀心得；將共讀書目的導讀單上傳至福建省資源平臺個人空間，學生針對導讀問題，在平臺上發表個性化見解，教師適時給予反饋……在多種形式的線上導讀交流實施一段時間后，學生閱讀的興趣逐漸高漲，閱讀質量也隨之提高，并養成閱讀后寫作表達的習慣。

四、小結

綜上所述，信息技術的合理利用，能夠有效貫通語文課程的讀與寫，使它們緊密聯系，互相促進。多讀多寫，學生的語文素養就在這一點一滴的積累和實踐之中得到提升。