小學生課堂發(fā)言現(xiàn)狀思考與對策探索

陳鋒

（仙游縣城西中心小學，福建 仙游 351200）

大多數(shù)低年級學生在課堂上是樂于參與、敢于表達的，但是隨著年級上升和年齡增長，發(fā)言情況每況愈下。如何應對學生不發(fā)言或發(fā)言不積極的窘?jīng)r？學生不積極舉手發(fā)言，是否導致教師為完成任務而“滿堂灌”？學生對教學內(nèi)容是否有興趣？沒有學習的“興致”，是否導致對話“僵持”和“冷場”局面的產(chǎn)生？針對以上問題，筆者結合教學經(jīng)驗，嘗試梳理出幾點對策。

一、關注主體因素，把準問題的根源性

從學生發(fā)言情況來看，在課堂上參與問答互動或探究問題時，具有一定的積極性。尤其是低年級學生，普遍喜歡發(fā)言，往往對教師的提問爭先恐后，群情激昂，小手林舉，還會為失掉回答的機會而懊惱失落。但是升入中高年級后，參與發(fā)言的學生數(shù)量與年齡增長及知識能力的提升呈反比例遞減趨勢。筆者認為，導致學生發(fā)言不積極或干脆不發(fā)言的成因大致有三點：

（一）年齡增長與性格差異

年齡尚小的學生如初生牛犢，敢于表達，無所顧忌。隨著年齡增長和思維趨向成熟，加上先天和后天培養(yǎng)的性格差異，時時會多方考慮一個小問題，反復權衡，造成內(nèi)斂、靦腆、謹小慎微的表現(xiàn)。

（二）畏難心理

隨著教材內(nèi)容的爆炸式增長和難度的加深，需要思考的問題趨于復雜，學生可能會更多地考慮回答問題對錯所帶來的負面影響，比如受到打擊、遭人恥笑、備受批評等。如果再有超越學生現(xiàn)有認知水平的“灌輸”或“一刀切”這種不考慮學情、不懂因材施教與面向全體，不溝通課內(nèi)外、生活經(jīng)驗，不講究教學策略等舉措。那么，學生一旦遇上問題，先不去考慮難易程度，而是條件反射式地選擇放棄思考，放棄挑戰(zhàn)，進而放棄舉手發(fā)言。

（三）教師因素

一位富有職業(yè)熱情、充滿真情與教學激情，有著專業(yè)涵泳和適度的包容性、幽默感的教師，能給課堂帶來陽光、活力、自信和愉悅的氛圍，這種朝氣無疑帶給學生以感染和感召。反之，當教師不容許有其他的見解與想法，甚至在學生不會己意時便大發(fā)怒火，出言不遜，學生發(fā)言時自然容易產(chǎn)生心理壓力；或者苦口婆心經(jīng)營自己的教學設計，“滿堂問”“滿堂灌”，學生不假思考，疲于應答，興趣索然，養(yǎng)成依賴心理。如果教師與學生都“唯分數(shù)至上”，不重視聽講和思考習慣，不懂得分享與交流，合作與探究，這樣的怪圈一旦進入便再難脫身。

二、轉(zhuǎn)化積極因素，構建問題的親和性

（一）轉(zhuǎn)變觀念，一切著眼學生發(fā)展

“以人為本”“一切為了學生的發(fā)展”不能僅停留在表面，還要落實到課堂教學實踐中。教師要認識到課堂發(fā)言對學生的發(fā)展極為重要。課標指出，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，要求教師要徹底拋掉牽著學生鼻子走的陋習，打破教師權威至上的光環(huán)，摒除喧賓奪主、只為教師展示個人才華的做秀課堂，將課堂還原為屬于學生的舞臺。必須先考慮學生的“學”，而不是鉆營教師的“教”。每一節(jié)課，教師不僅僅是知識的傳授者、精神的布施人，還是學習的引導者、組織者和參與者，教師要轉(zhuǎn)變觀念，樹立認識，并將其付諸課堂教學行為。

（二）把富有情感的語言帶入課堂

語文課堂除了應有濃濃的朗讀味、書寫味、思考味，更應有人情味，充滿童真童趣。語文課堂應該屬于兒童。周益民教授提出：“我們需要尊重童年的權利，張揚童年的價值，逐步消除遮蔽童年的課堂。”［1］當教師以一種真誠的情懷蹲下來解讀文本，就會與兒童一起開辟出一個新奇的天地。例如，《牧童》這首古詩，除了字詞與朗讀教學，結合單元訓練點和情感共同點外，更應捕捉詩意中的情趣。如在學習“不脫蓑衣臥月明”一句時，引導學生探究“牧童為什么不脫蓑衣而臥？”多向思維選擇“不是……而是……”的句式表達，讓學生打開思路，溝通生活與體驗去找尋答案，將文本中的人物、場景與學生心靈零距離接觸，由此激起的思維火花容易化開語言的壁壘，有助于學生的語言表達。教師在眾多的回答中，便可領著學生解詩意、會意境，抵達童真、童趣的理想課堂。

（三）問在當問之處，消除語言的隔閡

單一的、理性的分析，明知故問的“過場式”問答啟發(fā)，只為完成教學任務和目標的教學過程，是枯燥、了無生機與匱乏詩意的。只有為教學重點和目標而預設的探究式語言，鼓勵學生“多元解讀”，并根據(jù)問題難易程度選擇相應的學生回答，才能激發(fā)學生思考的積極性，讓不同程度的學生都得到表現(xiàn)的機會。“‘思’是對‘讀’的理解和積累，又是對‘說’的醞釀和準備。”教師提問是否有智慧，關鍵在于思考的張力和充分的時間。例如，教學《一次比一次有進步》一文時，教師問：“‘看看’一詞在文中反復出現(xiàn)，這個詞告訴我們，不能只靠‘看看’的觀察方法。要了解一件東西的特點，還要怎樣仔細觀察呢？”當學生明白還可以調(diào)動手、耳、鼻、口等器官參與時，教師抓住文本留白，引導學生聯(lián)系生活，談談冬瓜和茄子的不同之處，用上“摸摸”“捏捏”“聞聞”“嘗嘗”等詞句交流討論，練習仿說，激發(fā)學生積極發(fā)言的興趣。

三、發(fā)揮主導因素，呵護語文趣味性

語文學習過程是一個生活化的語言交際的過程。課堂應該彌漫著喜悅、驚奇、興趣、困惑、頓悟、成功、熱愛、慚愧、贊揚等人格體驗、生活體驗。［2］為了有效激發(fā)學生的言語表達欲望，要充分發(fā)揮教師語言素養(yǎng)的引領優(yōu)勢，順應兒童心理特點，遵循兒童認知規(guī)律，開放語文課堂，還原生活情境，寓教于樂。

（一）言語引領，點撥思考

教師的語言是“學習運用語言文字”最直接的“言傳身教”。充滿智慧的教學語言，能反映教師的教學機智與才識；積極性的引導語言，使學生興奮激昂；恰當中肯的評價語言，讓學生感受教師的親切、真誠和賞識；充滿期望的激勵語言則能催人奮進，不斷提升。例如，教學《自然之道》一文，臨近尾聲時，學生都對游客愚不可及的過錯加以譴責，某學生提出自己的看法：“那位向?qū)髦史福w就游客，才招來這場災難。他才是真正的兇手。”這樣的觀點雖然突兀，但是從文中的信息來看顯然是有道理的。教師積極肯定這名學生的個性思考和發(fā)言的勇氣，再鼓勵他對這個觀點進行解釋，將問題引向更廣闊的思考空間，讓學生討論：“如果向?qū)в|犯眾怒，一意孤行會怎么樣？”教師及時捕捉課堂生成性的語言資源，并適時點撥引導，鼓勵中透露賞識，點撥中啟發(fā)思考，交流中構建訓練。可見，引導語言存乎教師之心，運用之妙。

（二）趣味設計，創(chuàng)新表達

語文教師不僅要研究教材文本解讀，還應從學生學習的角度出發(fā)，審視課堂教學設計或教法。兒童看問題的視角是童眼，思考問題的自由是童真，對待事物的態(tài)度是童心。順應兒童天性的教學設計，才有真趣、有真情。例如，教學《故宮博物院》一課時，教師可準備一些小紙片發(fā)給學生，先讓他們快速閱讀課文，在紙片上寫出一個建筑物的名稱。再把學生分成若干個合作學習小組，根據(jù)對課文的記憶，擺出故宮博物院的總布局。然后再次讀課文，對照自己擺的“沙盤”進行修改。最后精讀課文，理解每一個重要景點的文化背景，進行小組討論。學習任務是扮演導游，面對“沙盤”模擬引導游客，有序地介紹每一個景點。［3］這樣具有創(chuàng)新性的語文課堂，怎么會少了語文學習的趣味性和學生表達的內(nèi)驅(qū)力呢？