雨課堂輔助PBL 教學在泌尿外科學臨床見習中的應用

畢城偉，白 宇，張國穎，趙 斌，胡 辰，李瑞乾

（昆明醫科大學第三附屬醫院/云南省腫瘤醫院，云南 昆明 650118）

泌尿外科學是研究泌尿及男性生殖系疾病診斷、治療和預防的學科[1]。傳統泌尿外科臨床教學多以系統講授模式為主，教師通過臨床病例將知識和技能操作灌輸給學生，學生以聆聽和觀摩被動接受教學內容[2]，課時少、內容多，學生覺得臨床教學乏味無趣，教學效果欠佳。進入臨床實習階段，本科生參與繁重的臨床工作，習慣于被動地接受、機械地執行，學習和實踐缺乏主動性，很少主動查閱資料，缺乏獨立思考解決問題的能力。在就業與考研雙重壓力下，臨床實踐常被忽視，本科生培養質量難以保證。

互聯網+教育時代下，遠程教育、線上學習模式突破了教師和學生之間的時間、空間障礙，改變了學生被動的學習方式[3]。2016 年研發出的“雨課堂”將復雜的信息技術手段融入到PowerPoint 和微信，將帶有MOOC 視頻、習題、語音的課前預習課件推送到學生手機，師生溝通及時反饋；課堂上實時答題、彈幕互動，為傳統課堂教學師生互動提供了更好的解決方案[4]。PBL 教學方法由美國神經內科學教授Hs Barrows[5]在加拿大McMaster 大學最先提出實施。北京大學等國內著名醫學院校采用該方法教學，培養和提高了學生的批判性臨床思維能力及綜合能力[6，7]。全面提升醫學人才培養質量，為人民健康提供堅實保障，成為醫學院校探索教育改革的努力方向。云南省腫瘤醫院泌尿外科將雨課堂引入到泌尿外科臨床PBL教學中，取得了良好的教學效果，現將結果報道如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象

2019 年3-5 月，選擇昆明醫科大學第三臨床學院見習的2016 級五年制臨床醫學專業59 名學生作為研究對象，所有學生對本研究內容均知情同意。

1.2 研究方法

采用實驗對照方法，將1、2、3 小班的30 名學生作為實驗組，采用雨課堂輔助PBL 教學；將4、5、6 小班的29 名學生作為對照組，采用單一的PBL 教學。兩組學生均由3 名講師以上職稱教師授課，相同章節內容由固定教師講授。

1.3 教學實施

1.3.1 實驗組教學

實驗組采用雨課堂輔助PBL 教學，步驟如下：①課前1 周，組建雨課堂班級群，通過微信推送課前引導、預習內容、課程重點、典型案例資料；組織預習和參考書、文獻查閱，并匯總結論，加強與教師交流。②病房帶教，PPT 播放輸尿管結石臨床表現、診斷等知識點回顧，并做隨堂測驗（多選、單選，各1 題）；運用紅包功能，獎勵答題速度快、正確率高的同學。③分組采集病史、查體，教師指導并記錄；教師利用雨課堂向學生手機推送PPT，幫助學生及時鞏固知識重點。④匯總采集資料，小組討論并簡要匯報；結合課前推送經典案例進行病例分析講解；引導討論，開啟彈幕，師生互動提問發言，篩選解答，記錄表現；教師關注引導方向，掌控節奏，維持課堂紀律，恰當活躍氣氛。⑤多媒體授課，將輸尿管結石相關微課推送至學生手機，歸納總結，強化知識點，加深理解記憶。⑥投票功能向學生手機推送調查問卷；課堂測試成績表、問卷調查結果發送至教師郵箱，分析整理后作為學生平時成績呈報教研室；課程結束后，統計分析反饋數據，反思教學不足，提出建議，完善教學設計。雨課堂輔助泌尿外科臨床教學設計詳見圖1。

圖1 雨課堂輔助泌尿外科臨床教學設計

1.3.2 對照組教學

對照組采用PBL 教學。課前1 周建立師生微信群，群內布置預習內容、課前提要、思考問題。帶教時先集中到病區示教室，運用PPT 課件，結合板書對見習內容進行講解。然后分組進入病房采集病史、體格檢查，帶教教師分別對各組進行引導。最后集中到示教室，給學生10 分鐘討論，教師觀察記錄各組及組員表現，進行評分。隨后教師總結，系統講解實踐過程中的重點和難點。課堂結束前25 分鐘進行隨堂理論考試、病案分析和問卷調查。

1.4 教學效果評價

教學結束后，對兩組學生進行泌尿系統梗阻相關內容的考試。考試內容涵蓋病理生理、臨床表現、診斷和治療等方面。采用教研室自主命題試卷，分A、B 部分，共80 分。A 部分為基礎理論，包括單選題（10題，共計20 分）、多選題（2 題，共計8 分）、填空題（2 題，共計8 分）、判斷題（4 題，4 分）。A部分試題，實驗組采用雨課堂推送，對照組采用紙質試卷；B 部分為1 道病例分析題（40 分），兩組均使用紙質卷答題。課堂討論表現評分20 分。合計總分100 分。兩組基礎理論、病案分析和討論表現成績量化為百分制，分別占 40%、40%和20%。

1.5 滿意度調查

對兩組進行滿意度調查，實驗組采用雨課堂手機推送，對照組采用紙質問卷。問卷設8 個內容：提高主動學習能力、利于激發學習興趣、有效活躍課堂氣氛、提高學習效率、知識形象化便于記憶、提高獨立思考與總結能力、提高團隊協作、溝通能力。評價項為：“非常同意、同意、不同意、不確定”4 項。

1.6 統計學分析

使用SPSS 19.0 軟件對數據進行統計分析。計數資料采用x2檢驗，以頻數和百分數[n（%）]表示；計量資料采用獨立t檢驗，以均數±標準差（Mean±SD）表示。P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 一般情況

兩組學生在性別和年齡方面的差異無統計學意義(P＞0.05)。對照組入組前成績為（75.37±6.13）分，實驗組入住前成績為（75.93±4.77）分，兩組的分數差異無統計學意義(P＞0.05)。

2.2 考試成績

在基礎理論、病例分析考試和討論表現方面，實驗組成績均高于對照組，且差異有統計學意義（P＜0.01），見表1。

表1 兩組學生入組后考試成績比較 單位：分

2.3 滿意度調查結果

調查結果顯示，在提高主動學習能力、激發學習興趣、活躍課堂氣氛、提高學習效率、知識形象化便于記憶、提高獨立思考與總結能力方面，實驗組明顯優于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.01）。在提高團隊協作、溝通能力方面，實驗組和對照組的差異無統計學意義（P＞0.05），見表2。

表2 滿意度問卷調查結果 n（%）

3 討論

3.1 雨課堂輔助PBL 臨床教學提升了教學質量

本教學實驗表明，雨課堂輔助下的PBL 臨床教學實驗組的考核成績要優于傳統課堂PBL 臨床教學對照組。雨課堂把豐富多彩且新穎的教學環節融進泌尿外科臨床教學過程中，促進了教學質量的提升。

調查問卷表明，實驗組學生中認同主動學習能力（83.4%）、獨立思考能力（80%）和學習興趣（80%）都有提升的人數比例顯著高于對照組。同類研究也認可這有助于引導學生去自主分析、解決問題，并以此延伸探尋感興趣的知識[8]。在課前延伸階段，學生可自行在群公告欄查看學習重點、預習要求，教師向群內推送課前引導知識，引導督促學生落實好預習環節。重視課前準備階段有助于培養學生自主思考分析并主動查閱資料解決問題的良好學習習慣，又能拓寬學生的知識面，提升其知識儲備量，充分體現了學生主動“先學”，教師有的放矢的“后教”。

整個雨課堂貫穿教學實施階段，學生可以利用手機觀看教師制作好的圖像、“微課”、MOOC 等數字化資料課件，視、聽、圖三者結合，生動詳實，彌補了臨床病例教學內容刻板抽象的不足。實驗組的學生反饋該教學法讓知識點更集中、更形象、更易記憶，可有效利用碎片時間反復回看，強化對知識的理解，大幅提高了學習效率。問卷調查顯示，有96.7%的學生認為雨課堂上對知識節點進行點名提問，利用“紅包”進行激勵，并通過“彈幕”進行討論交流與反饋，可激發他們參與的積極性，有助于活躍課堂氣氛。洪流等[9]的研究結論也認為，雨課堂能夠在PBL 教學核心的討論環節提升學生參與度與積極性，形成氣氛活躍的課堂學習環境。

課堂向課后的延伸中，雨課堂可實時采集學生的點擊率、標記回看率、隨堂測驗成績和問卷調查結果等學生端的行為數據，并在整理后向教師端發送反饋。相對于QQ、微信群等其他移動網絡教學方式，教師能實時了解學生的學習參與度和分析評估學生對知識點的掌握程度，能夠針對學生反饋的難點進行精準教學與教學反思。與傳統教學相比，學習時間縮短了，學習效率更高了，問卷調查也反映出學生對此的認可。雨課堂理論教學實踐的相關文獻也顯示出了它的優勢[10，11]。總之，雨課堂能將網絡教學資源有機整合，借助立體化、全方位的統計數據，使教學進度同步優化調整，教與學的效率得到同步提高，促進了教學質量的進一步提升[12]。

3.2 雨課堂對提升師生雙方綜合能力提出了更高要求

雨課堂嵌入到PBL 病例教學給師生帶來了耳目一新的體驗感。但是仍存在一些值得關注的地方，一是雨課堂將教學向“課前-課后”雙向延伸可能會加重師生的課余負擔。對學生來說，需要適應向課外拓展的教學方式，要習慣利用碎片化時間進行學習，如不適應甚至產生抵觸，則難以激發學習的趣味性和主觀能動性，更談不上提升教學成績；對教師來說，繁重的臨床工作之余要兼顧課外指導學生，將教學內容、以往課堂內容和板書資料數字化后，整合于移動網絡平臺之上，對教師的時間和精力提出了嚴峻考驗。為克服臨床醫生數字課件制作能力不足的短板，可邀請醫院信息中心專業化團隊協助制作一批畫質精美、聲音清晰的“泌尿系梗阻病程演變動畫”“尿路結石”“上下尿路腫瘤”“良性前列腺增生與前列腺惡性腫瘤各個分期”等系列的影像學圖像，豐富平臺教學資源。二是雨課堂大幅提高了線上發言活躍度，但仍有學生表現出較低的交流溝通意愿，在整堂課中沒有團隊討論協作、極少彈幕或是零發言。為了提升這些同學的教學效果，教師刻意放緩教學節奏，通過點名提問、紅包激勵等方式督促引導學生參與課堂互動。三是網絡教育大數據時代下，雨課堂實時采集分析數據的優勢得到了國內高校教師的廣泛認可[13-15]，它提供的個性化數據幫助教師更加精準和全面地評價每位學生。為做好精準教學和因材施教，教師需要不斷學習來提升數據分析能力，剖析教學環節中反饋的數據，了解每位學生的學習能力、接受能力和溝通交流能力，盡量兼顧到基礎薄弱和溝通能力不佳的學生，反思教學過程，完善教學設計，以提高教學成效。

3.3 進一步完善雨課堂在泌尿外科PBL 教學中的應用

教育的進步伴隨著不斷的改革與創新，雨課堂的教學中也存在一些不足：一是雨課堂教學依賴于手機微信終端，學生頻繁低頭使用手機，學習專注力受到干擾。90 后、00 后大學生對手機粘附性較強，當雨課堂給教學帶來收益的同時，也隱約擔憂它是否會增加青少年對手機的依賴性。鄭見寶等[16]在其研究中提到了手機上的其他應用容易干擾學生注意力，影響聽課效果。與學習無關的手機內容會擠占學生寶貴的學習時間，還易使其產生頸椎、視力的損害。在實驗課堂中，學生低頭使用手機的頻率遠高于傳統教學模式，而教師又很難辨識出正在使用手機的學生是否在做與教學無關的事。因此在后續教學設計上，擬增加板書內容，降低手機使用頻次，減少對學生學習專注力的人為干擾；擬插入更多的隨堂小測試到課件中，使教學過程更緊湊。希望雨課堂后續的版本能研發出課堂上對手機使用的監控功能。二是雨課堂活躍課堂氣氛的能力得到學生的廣泛認可。但彈幕互動容易失控，且會干擾教學進程。彈幕互動這一有趣環節把課堂氣氛推向了高潮，讓學生思維自由發散，有利于教學多維度延伸。但當班級人數多時，易造成彈幕交流短時間內刷屏，互動內容嚴重與教學偏離，教師反饋對此環節把控力不足。教師的初衷是為了鼓勵發言，但是實驗中彈幕提問卻干擾打斷了教學進程。因此在后續教學準備中，需要教師把握好彈幕功能開啟的時機，規范好交流內容范圍和用語要求，才能平衡好課堂的嚴肅性與活躍性。