圍繞語文要素，構建習作路徑

雷蕊

統編教材四年級上冊第五單元是習作單元，圍繞“我手寫我心，彩筆繪生活”的單元主題，選編了《麻雀》《爬天都峰》兩篇精讀課文，以及交流平臺，初試身手，兩篇習作例文《我家的杏熟了》《小木船》和習作，旨在落實“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”的語文要素，及“寫一件事，把事情寫清楚”的習作要求。無論是文本內容的選擇、課后習題的設計、還是習作例文和“初試身手”的安排，均緊緊圍繞語文要素，從不同角度，逐步推進。

一、縱橫梳理，構建單元主題讀寫活動

本單元教學重難點是“如何把一件事情寫清楚”，即把事情的起因、經過、結果寫清楚，將時間、地點、人物說明白，把作者看到的、聽到的、想到的寫清晰。要讓學生真正理解將事物“寫清楚”的內涵，光憑空洞的說教是不夠的，需要借助習作單元中各種文本所搭建的“場景”，將“寫清楚”具體化、場景化。

（一）橫向梳理，還原文本場景

1.提供習作范本。本單元的兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》和兩篇習作例文《我家的杏熟了》《小木船》，內容貼近兒童生活，都是以“我”作為故事的親歷者，都是以“我”作為故事的敘述視角，這為學生習作提供了選材范本與表達樣本。

2.落實操作路徑。從整個單元來看，精讀課文《麻雀》和《爬天都峰》，為“把事情寫清楚”提供了具體策略。前者作者通過把看到的、聽到的、想到的寫下來，活靈活現地展現的麻雀與獵狗相遇時，“小麻雀的無助”“老麻雀的無畏”“獵狗攻擊與退縮時”的具體場景;后者則是抓住語言、動作把登山的過程寫清楚的;《我家的杏熟了》中，把奶奶“打杏”“分杏”的動作、語言寫的很清楚?！俺踉嚿硎帧杯h節，意在引導學生發揮想象，通過說說人物動作、神態、語言等，讓靜態的畫面“活”起來，把圖畫說清楚、說生動。觀察家人活動，旨在讓學生聚焦動作，用一段話把場景寫清楚。

3.關注文章的結構。文章的結構就是骨架，結構有構段和構篇兩個要點。精讀課文《爬天都峰》引導學生注意寫事情時的謀篇布局——按一定的順序寫，到了習作例文《小木船》，則以旁批和課后題的形式，引導學生發現和交流作者詳寫友誼破裂的過程，和臨別前贈送小木船再續友誼的過程，而二人吵架后的經過只用一句“轉眼幾個月過去了”進行過渡，重在引導學生圍繞“題眼”關注詳略得當的謀篇布局，這為學有余力的學生提供了更高的習作路徑。

（二）縱向聯系，貫通前后知識經驗

就“寫清楚”而言，從三年級上冊開始出現，通過前后習作的編排，給學生搭設了螺旋上升的梯架：在三上第八單元習作“那次玩得真高興”中，要求“寫的內容能表達當時快樂的心情”，側重事情之中的“心情”表達;三下第二單元習作“看圖畫，寫一寫”要求寫的時候，把“自己看到的、想到的寫清楚”，側重于事情敘述中的“所見所想”;三下第四單元習作“我做了一項小實驗”。要求用上“先……接著……然后……最后……”將實驗過程寫清楚，還可以寫出“實驗時的心情”，習作強調“過程清楚”和“心情表達”兼顧;本單元習作“生活萬花筒”對敘事要求進一步提升，將“事情過程”具體定位為起因—經過—結果，還要對“經過”之中“看到的”“聽到的”“想到的”活靈活現寫下來，這將“寫清楚一件事”綜合化、操作化、場景化。

二、整體串聯，形成單元整體教學路徑

作為習作單元，“讀寫結合”是最基本也是最重要的學習路徑。在教學中，要充分發揮單元整體的功能，用課后題作為教學支點，用課后題開發出對應單元要素的習作知識，讓課后題的解決過程成為“把事情寫清楚”的教學路徑。

在本單元中，為了落實“把事情寫清楚”的要素教學，教材編寫者別具匠心，用不同質地的敘事類文本，為教師的“教”和學生的“學”鋪排了一條清晰的路徑：《麻雀》一文，旨在引導學生寫一件事有時需要“整體清楚”和“局部清楚”相結合;《爬天都峰》則告訴學生另外一種可能性，即寫事情有時需要“明線”和“暗線”相結合;《我家的杏熟了》引導學生發現“主人公”在敘事中很重要，需要將他在具體場景中的動作、語言、神態結合起來寫;《小木船》呈現的是一件具有時間跨度的事情，要讓學生明白敘述這樣的事情，需要“多個過程”的結合。

三、讀寫融通，利用小練筆突破難點

大部分四年級學生能夠按照事情的發展順序寫出一件事情，但是很難把一件事情的重點部分寫清楚、寫具體。在本單元的教學中，不妨化整為零、化難為易，以小練筆為切入點，化解教學難點。

在教學《麻雀》一文時，筆者先讓學生觀察了一段老鷹捉小雞的視頻，要求學生把看到的情景寫下來。以下是學生的習作：

學生寫道：一只老鷹從樹上俯沖下來，想抓走正在覓食的小雞。這時雞媽媽發現了，與老鷹搏斗了起來，最后把老鷹趕跑了，小雞得救了。

顯然，學生沒有達到“把事情寫清楚”的目標。接下來的教學中，筆者引導學生以課文為例，尋求解決問題的辦法，探尋“寫清楚”的核心策略。通過認真的閱讀，學生發現了作者采用“看到的”“聽到的”“想到的”這種感官疊加的方法，描寫了老麻雀面對獵犬時的表現，體會了它的英勇無畏，讓讀者感受到偉大母愛。學生學文后，再一次觀看視頻，修改自己的文章，于是有了下面的表達。

老鷹從樹上俯沖下來的一瞬間，母雞突然反撲過來，它支棱起全身的羽毛，像一個堅固的盾牌一樣擋在老鷹面前。它發出咯咯的尖叫聲，猛烈地向老鷹進攻，用它尖尖的嘴巴暴風驟雨般啄向老鷹的頭，此時它只有一個念頭，保護好自己含辛茹苦孵出的雞寶寶。老鷹面對著母雞的襲擊，頓時蒙了，一步步的后退。也許翱翔于藍天的霸主，怎么也想不明白，平時柔弱的母雞，今天怎么會有如此的勇氣？為什么自己敗在了一只母雞的嘴下？我想，那就是母愛??！是偉大的母愛給了母雞這樣的勇氣，讓它不惜一切代價來保護自己的孩子??！

在這一次的改寫中，學生加入了多重感官描寫，運用從課文中學到的方法，達成了“把事情寫清楚”的目標，語言不再寡淡無味、乏善可陳。學生經歷從寫作中發現問題，到讀中解決問題，再到寫作實踐運用所學方法的過程，高品質的建構語言，提升語言表達的質量。

總之，習作單元是一個教學任務群，也是一個讀寫結合群。在教學前，我們要圍繞語文要素，將習作單元內閱讀、習作等學習內容統整為一個學習任務群，單元的整體設計按照讀寫能力發展的進階來組織教學內容，以讀寫任務統領文本語境、學生已有經驗和生活語境;在教學中，能從閱讀中喚醒學生自身語言經驗，引導學生運用所學策略進行自我意義的表達。