高職教學目標賦值法課程開發技術的研究與實踐

摘 要 臺州職業技術學院基于OBE課程開發，提出了一種以職業核心能力為邏輯起點的教學目標賦值法課程開發技術，該技術的理論基礎在于基于成果導向的課程組織優化和基于學分等值的課程價值溯因推理。遵循“培養標準反向設計，課程開發正向實施”的技術路線，基于OBE的教學目標賦值法課程開發技術實施路徑包括研制培養標準、組織集體說課、計算課程支撐權重、調整專業課程體系四個方面，同時應構建“培養過程四度評估、管理流程三級循環、課程質量螺旋上升”的教學診改機制予以保障。

關鍵詞 高職教育;教學目標賦值法;人才培養目標;課程開發技術;職業核心能力;成果導向

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）35-0023-06

新一輪科技革命和產業變革，對技術技能人才培養提出了更高要求，迫切需要培養一批能夠掌握復雜工藝、操作復雜設備、具備一定創新能力的復合型技術技能人才。在此背景下，加強學生職業核心能力的培養成為社會共識，而現有高職院校的專業課程體系還存在課程設置對畢業要求（職業核心能力）達成的支撐不夠、課程目標與人才培養目標的關聯度不高、課程內容與職業標準對接有限、課程質量提升的持續改進機制不健全等問題。伴隨著國家特色高水平職業院校內涵發展進入深水區，如何培養既具有過硬專業知識技能，又具備良好社會與情感能力的復合型技術技能人才，以契合現代產業走向高端和適應21世紀挑戰，是當前高職院校課程改革亟待破解的重要問題。本文以臺州職業技術學院的OBE課程開發為例，介紹了一種以職業核心能力為邏輯起點、可量化課程對專業人才培養目標支撐度的教學目標賦值法課程開發技術及其應用實踐，以供我國高職院校借鑒參考。

一、教學目標賦值法課程開發技術概述

教學目標賦值法課程開發技術是通過對專業課程體系中每一門課程的教學目標進行整體賦值，利用σ=t×c×s（課程對核心能力指標點支撐標準值σ=教學目標占比t×學分c×修讀學生比例s）公式計算出“課程價值”，即課程對畢業要求（職業核心能力）的支撐權重，根據課程價值的支撐權重對標結果（支撐不足、支撐過度、無支撐）進行課程調整，從而達到課程對專業人才培養目標的可量化支撐。該課程開發技術與傳統的學科推進式正向思維不同，是一種基于學習成果產出的拉動式逆向課程開發思維，其最大亮點是運用成果導向教育理念，聚焦學生職業核心能力的培養，通過教學目標賦值法計算，實現了課程目標對人才培養目標支撐的可量化適配性分析，解決了課程教學目標無法有效評量、與人才培養目標關聯度不高的教學難題。

二、教學目標賦值法課程開發技術的理論基礎

（一）基于成果導向的課程目標組織優化

成果導向教育（Outcome based education，簡稱OBE）興起于20世紀80年代，由美國教育學家斯派蒂（Spady）率先提出，是一種以成果為目標導向，以學生為本，采用逆向思維方式進行課程體系建設的教育理念[1]。成果導向課程是以職業核心能力來定義學生未來學習成果，并按如何促進成果達成的邏輯來組織專業課程。針對學生職業核心能力的養成有機整合知識、能力和素質，并將學生個體價值、個人發展與社會需求相統一[2]。在《關于歐洲高等教育區資格框架的報告》中，學習成果被定義為“對學生通過學習某一課程或項目所獲得的知識、見解及能力的可證實的闡述”[3]。針對高職學生而言，所謂學習成果，重點不是學生的課程學分及考試分數，而是學習經歷結束后學生真正獲得的職業核心能力，把學生“學會了什么、會做了什么”作為培養目標。

OBE課程開發遵循反向設計、正向實施原則，旨在構成一條始終圍繞學習成果如何達成，從專業培養目標設定到課程教學目標支撐達成的、可持續改進的目標組織優化路線，見圖1。其優化邏輯是專業培養目標（頂峰成果）決定核心能力（即培養規格或畢業要求），核心能力拆解為能力指標，能力指標與課程教學目標形成對應支撐，課程教學目標決定專業課程設置及課程內容調整。

（二）基于學分等值的課程價值溯因推理

學分是用于計算學習者學習量的一種計量單位，表明學習者獲得某種學歷文憑、資格證書或達到某個級別認定等所需要的學習量[5]，是衡量學習者學習負擔的基本計算單位，也是學習者修讀課程所需時間的反映。學分較早的定義來自于“卡內基學分”，是指用學習的時間計算、衡量學生學習量的可行性，并在微積分中找到了一個能夠表示學生學業量的單位——學分[6]。目前，世界各國對學分所代表的學習量都有不同規定，但都嚴格基于學習的時間量來評估學生的學習成果。2019年，教育部發布的《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》中規定，以16～18學時計為1個學分，三年制高職總學時數不低于2500個學時。

課程學分是“課程價值”計算的重要因子，學分不僅是測量學生學習量的重要依據，它所帶動的教師人力資源、學校教學資源和辦學成本也具有了一定的可測量性。學分等值溯因推理是假設學分相同的課程，其學習的時間量、課程帶動的師資、實驗設備等教學資源投入、獲得的知識量大體相當，從而得出相同學分的課程對專業核心能力達成的支撐價值是相同的，在專業課程體系中具有同等重要的作用。因此，將課程學分作為計算變量，來衡量課程對專業人才培養目標達成的貢獻度價值是必要的、可行的。

三、教學目標賦值法課程開發的技術路線

基于教學目標賦值法的課程開發技術路線遵循“培養標準反向設計，課程開發正向實施”的路徑。首先，制訂培養標準，這是一個以最終培養目標為起點進行反向的、從宏觀到微觀、逐級量化專業人才培養目標的過程，即將較為抽象的人才培養目標細化為對應的職業核心能力（至少3種能力以上），再將核心能力細化為可評量的能力指標點（為了便于后期計算，一種能力建議細化為2～4條能力指標點）。其次，進行課程調整，這是以課程教學目標優化為起點進行正向、從微觀到宏觀、逐層優化課程設置及內容的過程，即通過課程教學目標對專業核心能力指標的對應支撐，來實現課程對核心能力（畢業要求）達成的形成支撐，從而實現課程體系對專業人才培養的支撐，見圖2。

在整個開發過程中，通過計算“課程價值”，來評估課程設置的冗余與缺失。計算過程需要量化課程教學目標對核心能力指標的支撐，可通過賦值法確定課程教學目標的占比，即將每一門課程視為整體1，若干條教學目標（通常一門課的教學目標有6～12條）分別占有一定比重，總和為1。課程的教學目標比重，可以由擔任該門課程的所有任課教師（含兼職教師）研討商定，一般遵循兩種方法：一是基于每條課程教學目標所占總學時的比例，二是基于教授本課程的專任老師說課研討。如表1所示，以《微電影創作課程》為例，通過集體說課和每條目標所占課時的比例，進行教學目標賦值權重。

四、教學目標賦值法課程開發技術的實施路徑

本文以臺州職業技術學院實施的成果導向課程開發為例，系統闡述教學目標賦值法課程開發技術的實施路徑。

（一）研制培養標準

培養標準即學生培養標準，是由專業培養目標、培養規格即畢業要求（職業核心能力）和能力指標三個要素構成的一個專業人才培養目標體系，三個要素通過知識、能力和素質三維度相互作用、彼此支撐，見圖3。

1.制訂專業人才培養目標

高職專業人才培養目標的制訂，需校企行共同研制，要緊扣產業人才需求，將國家專業教學標準、1+X職業技能等級證書、職業院校技能大賽等標準有機融入，聚焦學生職業核心能力的培養。遵循“二四六”編寫邏輯，即兩個維度：目標定位、目標預期;四個層面：人才定位、服務面向、職業能力、職業成就;六大要素：社會需求、人才類型、專業領域、職業特征、職業技能、職業素養，見圖4。

2.確定職業核心能力

職業核心能力即培養規格或畢業要求，是指學生經過系統的專業學習，畢業時所要達成的滿足職業崗位需求和可持續發展的核心能力。其研制過程主要采用問卷調查、專家訪談和集體研討等方法，從知識（該專業對應職業崗位所需的基本知識和技能）、能力（獨立解決復雜工作任務的高層次通用能力）和素質（履行崗位角色的綜合能力）三個維度出發，可參照我國工程教育認證通用標準要求的12條畢業要求確定職業核心能力。例如，臺州職業技術學院按照以上步驟確定了學生的六大職業核心能力作為畢業要求的基本構成，包括崗位基本能力、終身學習能力、溝通協作能力、解決問題能力、責任擔當能力、管理經營能力。見圖3。

3.拆解核心能力指標

運用布魯姆教育目標分類動詞表，對六大職業核心能力進行指標點量化拆解，為了簡化后續教學目標賦值法的計算過程，按照每項職業核心能力拆解為2條能力指標點的原則進行，6項核心能力共拆解為12條能力指標點，最終形成體系化的以職業核心能力為基點的學生培養標準。以臺州職業技術學院動漫制作技術專業為例，該專業人才培養目標為：培養適應社會發展需要，能夠在平面設計、影視制作、動畫與虛擬現實等專業領域，從事圖像處理與圖形設計、影視拍攝與后期特效制作、虛擬產品開發與動畫制作等工作，具備扎實的專業知識、較強的實踐和藝術賞析能力、良好的溝通與團隊協作能力、愛崗敬業等職業素養，具有較強的創新創業素質和可持續發展能力的技術技能型人才，畢業3～6年能夠成為動漫產品設計與開發項目組核心成員。該專業學生培養核心能力指標體系見表2。

（二）組織集體說課

說課是課程教師面對同行或教研人員，在熟悉專業人才培養方案、課程標準、教學資源和學情分析的基礎上[7]，邏輯清晰地闡釋課程教學設計的一種教研活動。說課方案一般包括四方面的內容，即說內容、說教法、說學法、說過程。在課程開發過程中，開展說課是以說內容為主，目的是說明該課程教學內容設定的邏輯、課程在整個課程體系中的地位等。說課要點包含三方面：一是課程基本信息介紹，包括課程名稱、授課學期、課程類型、學時、學分等;二是課程預期學習成果的重點介紹，即課程教學目標;三是簡要說明如何教（教學法、教學重點、教學難點）和如何考（教學評價）。在教學目標賦值法課程開發中，課程教學目標是重中之重，需要從以下三方面重點說明。

1.課程教學目標如何制訂

制訂課程教學目標應注意以下七點。拆分條數：課程教學目標一般從知識、技能、素養三個維度拆分為若干條，通常在3～12條;易讀性：表述準確、到位，非專業人士或學生基本能看懂;可評量：對照布魯姆教育目標分類動詞表，使用恰當的層級動詞（副詞或形容詞）和名詞;可達成：絕大部分學生可達成的學習成果;三維度：盡量覆蓋知識、動作技能和情意三個領域，除了對專業知識和專業技能的培養外，重視對通用技能和素養（態度）的培養;學以致用：盡可能達到應用或以上層級;合理賦值：基于每條課程教學目標所占總學時的比例或是經過教師集體研討，對課程教學目標進行合理賦值。

2.課程教學目標與核心能力如何關聯

課程教學目標對專業人才培養的支撐，即是對核心能力（畢業要求）達成的支撐，具體落腳點在于課程教學目標對核心能力指標點的支撐，因此在制訂課程教學目標時要遵循對應性和唯一性原則。對應性：除了畢業設計等綜合性課程，課程教學目標要聚焦支撐與課程關聯度高的幾項核心能力（畢業要求），即對部分核心能力的支撐即可，無需求全;唯一性：為了簡化后續的賦值法計算，每門課程的每條課程教學目標只能支撐一條核心能力指標點，但不同課程的教學目標可以支撐同一條核心能力指標點。

3.課程之間的教學目標如何平衡

一是避免重復。不同課程教學目標盡量減少或避免重復。相同層級的知識、專業技能方面的課程目標，一般不重復出現;通用能力和態度（素養）方面的課程目標，適度重復、強化。二是注意先后順序。具有先修、后修關系的課程，其課程教學目標的設置應符合人才培養規律。一般來講，較低層級要求的課程教學目標，一般出現在先開設課程;較高層級要求的課程教學目標，一般出現在后修課程;理論方面的課程教學目標，一般先于實踐方面的課程教學目標。

（三）計算課程價值

1.計算課程教學目標對能力指標點支撐的標準值

利用公式σ=t×c×s，計算專業所有課程教學目標對核心能力指標點支撐的標準值σ，并按照能力指標點進行排序，建立專業課程體系的能力指標點標準值數據表。以臺州職業技術學院動漫制作技術專業為例，假設該專業有三門課程，分別是“微電影創作”“后期影視特效”“鏡頭語言”，三門課程經過說課研討后確定了教學目標及教學目標對應課程內容占課程的權重（可以根據課時占比進行計算），計算的能力指標點標準值數據見表3。

2.計算課程教學目標對能力指標點支撐的權重

根據表3中的核心能力指標點進行排序，計算每個能力指標點的權重。計算方法：教學目標對某項核心能力指標點的支撐權重占比=所有字母編號相同的標準值之和/能力指標點支撐標準值σ之和。例如，A1核心能力指標點的支撐權重（0.06+0.12）/6.6]*100%=2.73%。同理，可以計算出每項核心能力的支撐權重，見表4。

（四）調整課程體系

1.分析支撐情況，開展專業課程調整

根據表4的計算結果，對比專業培養標準中預設的核心能力或能力指標權重，進行課程教學目標對核心能力或能力指標權重支撐的缺失、不足或冗余分析。通常有三種情況：

一是計算出的核心能力支撐百分比大于預設權重，說明專業課程教學目標支撐冗余，酌情考慮減弱，可以降低部分相對應課程教學目標的“權重”。例如表4中核心能力B—終身學習能力，預設權重為20%，但計算后的支撐權重為36.81%，說明專業設置的課程對該能力的培養支撐過度，可以通過減少或合并課程教學目標或課程數量來減弱。

二是計算出的核心能力支撐百分比小于預設權重，說明專業課程教學目標支撐偏弱，酌情考慮加強，建議由專業任課教師集體討論該核心指標點的重要度與表中計算出來的權重相比較，判斷是否需要進行調整。例如，表4中核心能力C—溝通協作能力，預設權重為10%，但計算后的支撐權重為4.55%，說明專業設置的課程對該能力培養支撐不足，可以通過增加課程教學目標或課程數量來加強對該項核心能力的培養。

三是計算出的核心能力支撐百分比為“0”，表示這部分核心能力或能力指標尚沒有課程支撐，需增加相應的培養內容。例如，表4中核心能力E—溝通協作能力，預設權重為10%，但計算后的支撐權重為零，說明專業的課程設置中沒有相應教學內容或課程支撐該項核心能力的培養，可以通過增加課程教學目標或課程數量來加強該項核心能力的培養。

2.豐富課程載體，重構專業課程體系

教學目標賦值法課程開發技術實現了課程目標對人才培養目標支撐的可量化適配性分析，在技術層面上較好地實現了課程對專業畢業要求達成有效支撐的邏輯自洽，但在操作層面尚需進一步豐富課程載體。例如，臺州職業技術學院在實際操作層面上構建了“橫向崗位貫通、縱向能力融通”的課程體系，見圖5?？v向貫穿六大職業核心能力，橫向對接職業崗位需求，將1+X職業技能證書標準、技能大賽標準、學生培養標準等標準載體融入專業課程體系，將新技術、新工藝、新規范等內容載體納入課程教學內容，將教師科研成果等項目載體轉化為課程教學資源，創設以職業核心能力培養為成果導向、以學生為中心、以工作任務為紐帶的模塊化課程體系，實現個性選擇、學分互認、模塊可組。

五、課程開發教學診改模型的架構

科學的高職課程開發是一個內容不斷優化、質量持續改進的動態調整過程，要契合職業發展帶來的新變化，不斷提升職業教育課程的適應性。教學目標賦值法課程開發的基本邏輯是如何通過培養過程逐層實現專業人才培養目標、核心能力和課程教學目標的達成，即課程對目標的實現是否完全支撐。這需要有一個系統的課程建設持續改進機制予以保障，經反復研究與實踐，構建出“管理流程三級循環、培養過程四度評估、課程質量螺旋上升”的教學診改模型，見圖6。

該模型借鑒“PDCA”循環原理，以課程教學實施評價為起點，以人才培養目標達成為終點，從微觀課程、中觀專業、宏觀學校三個管理層級遞進并形成持續改進的循環系統，從而確保專業人才培養質量的螺旋上升。

管理流程“三級循環”是指基于課程、專業和學校的三級教學管理，以一學年為單位，建立課程層級，通過課程教學目標達成評估和單元教學反思等，優化課程教學的有效性;以三年為單位，建立專業層級，通過專業課程目標對核心能力達成度的評估和專業建設情況，不斷優化專業課程體系的適用性;以學生畢業后3～5年為單位，建立學校層級，評估用人單位、畢業生等外部需求與學校人才培養結果的吻合度，優化學校人才培養目標的合理性。

培養過程“四度評估”是指院校在人才培養過程中需要關注外部需求、培養目標、培養過程和培養結果四個重要評價要素及它們之間的邏輯關系，即培養目標和外部需求的契合度、培養過程和培養目標的適配度、培養過程和培養結果的達成度、培養結果和外部需求的吻合度?！八亩仍u估”活動主要是通過學校和第三方評估機構合作完成，通過開展各種調查，如畢業生就業質量跟蹤調查、用人單位滿意度調查、在校師生的課程問卷調查和深入訪談而形成分析評估報告，針對報告中發現的問題給出課程建設診改建議。該模型基于成果導向，注重過程性評價，強化了課程建設的時間周期和關鍵要素，由于目標可測、流程可控、過程可溯，增強了課程開發過程中教師的課程質量意識和學生的培養質量保障。

參 考 文 獻

[1]新工科下人才培養“OBE”模式[EB/OL].（2017-07-13）[2021-10-17].https：//www.csdp.edu.cn/article/2767.html.

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