從“問題串”到“任務鏈”：語文學習力的深度構建

毛麗平

【摘 要】 在教育教學中，學生是學習的主體。語文課堂以學為本，注重學生的學而不是教師的教。教師應設計讓學生投入學習、學會學習的策略，將“學習目標”轉化成“學習任務”。教師在教學中通過運用“引入性任務鏈”“遷移性任務鏈”“創造性任務鏈”等教學策略，讓學生帶著任務學習，并在學習過程中獲得認知、解決問題，從而提升學生的語文學習力。

【關鍵詞】語文學習力 引入性任務鏈 遷移性任務鏈 創造性任務鏈

一、“問題串”教學模式的弊端透視

課堂是培養學生語文學習力的主陣地，然而在課堂上，我們經常看到教師瑣碎粗淺的提問讓學生“疲于接招”，致使學生缺乏主動學習的熱情。試問如何提升學生的語文學習力？教師通過一系列問題引導學生閱讀，啟發學生思考，看似熱鬧有序的課堂，實則問題已經凸顯。

（一）對學生主動學習的激發不足

在“問題串”教學模式中，教師考查學生的方式主要是想著怎么提問，而學生則是考慮怎么回答，學生基本還是處于被動學習狀態。所以，盡管“問題串”教學模式在某些層面上能幫助學生提升思維境界，但所提問題的答案被教師掌控，這對學生主動學習的激發而言還是不足的。

（二）對學生理解文本的啟發不深

“問題串”教學模式容易讓學生卷入一個個問題的解答中，進而忽視了對于文本本身的感悟。在“問題串”教學模式中，學生往往在搜集信息、閱讀語段的過程中試著尋找問題的答案，這就很難讓學生“入情”“入境”。一個個問題如同剪刀將完整的文本進行了分割。在碎片化的問答中，學生很難從文本中獲得啟發，倒是會排斥這樣的問答，因而，其語文素養的提升也就比較困難。

（三）對學生寫作素養的重視不夠

寫作素養是學生語文學習力的重要組成部分，直接體現了學生運用語文知識的能力。寫作是一種輸出，而課堂的學習則是一種輸入。課堂上師生的互動問答，主要訓練的是學生的聽、讀、說的能力，這個過程恰恰缺乏了對于寫的重視。尤其是當下語文課對閱讀的重視已經遠遠超過寫作，這個現狀其實是危險的。寫作能夠促進學生對問題的深度思考，帶來學生思維的發展。缺乏對寫作的重視，學生語言文字的運用能力也必然會大打折扣。

二、“任務鏈”教學模式的內涵解析

“任務鏈”教學模式是基于學生已有知識基礎，設計一個個階梯式學習任務，讓學生順著“鏈條”不斷攀爬，真正實現在層層深入地解決任務的過程中發展核心素養。“任務鏈”教學模式倡導以任務為主線、以學生為主體，改變了以往教師講學生聽、以教定學的教學模式，創造了學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式。通過課堂教學實踐，我們發現“任務鏈”教學模式有利于聚焦學生關鍵能力，激發學生的學習興趣，真正培養學生分析問題、解決問題的能力。

三、“任務鏈”教學模式的實施策略

“任務鏈”教學模式旨在把課堂真正還給學生，讓每個學生都成為語文課堂學習的主體，讓學生能在課堂上靜心閱讀、潛心思考、樂于分享，在此過程中提升語文學習力，最終愛上語文。

（一）引入性任務鏈：對語文參與的自覺關照

引入性任務鏈運用于一節課的開端，旨在為學生學習新知降低陌生感和抗拒感，從而激發學生積極探究的欲望，為課堂的深入推進打下基礎。以統編版語文三年級上冊《那一定會很好》一課為例，我們設置了一些引入性任務。

任務一：

今天我們來學習一篇童話故事《那一定會很好》。請結合你所知道的童話故事，用“那一定會很好”練習說話。

灰姑娘想：要是 ，那一定會很好。

丑小鴨想：要是 ，那一定會很好。

賣火柴的小女孩想：要是 ，那一定會很好。

任務二：

想：要是 ，那一定會很好。請你讀讀課文，找一找，畫一畫，再說一說。

設置這樣的引入性任務鏈，基于學生的閱讀經驗，鼓勵學生猜想和表達。同時巧妙運用課題，讓學生整體把握文本，梳理文章脈絡，聚焦本次教學的重點，激發學生進一步學習探究的熱情。

（二）遷移性任務鏈：對語文感悟的真實體驗

遷移性任務可以實現將知識學習與生活實際結合起來，以促使學生達到靈活運用知識的目的。學生在教師的組織下完成相關學習任務，實現知識的遷移運用，真正實現核心素養的發展。如在教授統編版語文五年級下冊《威尼斯的小艇》一課時，筆者讓學生在合作學習文本的基礎上，掌握作者動態描寫和靜態描寫相結合的表達方式，并嘗試用讀寫結合的任務驅動，讓學生學會遷移運用。

任務一：精讀課文，學習方法。

默讀課文的第5自然段和第6自然段，四人一組合作探究：作者在描寫威尼斯白天和晚上時寫作手法的不同之處。結合具體的詞語或者句子，在小組內進行交流，并推選一名小組代表匯報交流。

任務二：模仿課文，學會仿寫。

蘇州被稱為“東方威尼斯”，請同學們分幾個方面搜集相關資料，運用作者動態描寫和靜態描寫相結合的表達方式，試著介紹一下美麗的蘇州吧。

“學習動態描寫和靜態描寫相結合的表達方式”是本節課教學的重點。教師在教學時可以通過讓學生精讀課文第5自然段和第6自然段，探究作者在描寫威尼斯白天和晚上時寫作手法的不同之處。學生們或自主學習與探究，沉浸于個性化閱讀和獨立思考之中，體驗閱讀與思考的樂趣;或小組合作與碰撞，激起智慧的火花，彰顯個人能力的價值;或集體匯報與交流，在完成任務一的過程中體驗學習與分享成果的喜悅，在潛移默化中達成教學目標，突破教學重難點。通過創設任務二，學生將本課學到的表達方式運用起來，由“讀”到“寫”，從“學方法”到“會運用”，實現知識的遷移。

（三）創造性任務鏈：對語文想象的深刻演繹

創新能力的培養依托創造性思維。創造性思維方式是指能從多維度、多層次、多結構去思考問題，不受原有知識經驗的限制。在語文學習中，創造性任務鏈的引入，就是要將學生的想象引向深入，培養學生的創造性思維。在創造性任務的解決過程中，培養學生獨立思考、解決問題的能力，讓學生進入語文的想象空間，能夠感悟到語言文字背后的力量。如在教授統編版語文四年級下冊《黃繼光》一課時，筆者設計了以下任務。

1.賞析動作——“爬”

（1）課文第7自然段出現了一個詞語“匍匐前進”，你們知道這個詞語的意思嗎？匍匐前進主要依靠的是腿部和肩部的力量，可黃繼光的腿部和肩部都負傷了，你能想象到他前進的艱難嗎？

（2）“還有二十米，十米……近了，更近了”，10米大概就是普通教室的長度，對一個成年人來說爬過去并不是難事，為什么黃繼光要這樣一點點地計算？這里的省略號，它省略的是什么？你能用文字填起來嗎？剛開始還是十米十米地向前爬，為什么后來變成了一米一米地向前爬？

2.賞析動作——“站”

（1）在遭遇襲擊時，有經驗的指揮官都會讓士兵臥倒，以減少危險。在密集如暴風雨的子彈中，人的本能是壓低身體，可黃繼光卻站了起來。黃繼光站起來做什么呢？課文第9自然段的兩個“站起來了”能用一樣的語氣讀嗎？應該怎樣讀？

（2）課文第11自然段還有一次“站起來了”，這里的“站起來了”又和前面有什么不一樣？應該怎樣讀？

3.賞析動作——“撲”

（1）引導學生閱讀課文的高潮部分，畫出表示動作的詞語。

（2）學生畫出“張開”“猛撲”“堵住”后，讓學生依據文字，想象畫面，說說哪個動詞最令人感動，然后寫下原因進行交流。

對英雄人物的感受不應該脫離具體的語言文字。本課的重點是從描寫黃繼光語言、動作的詞句中體會英雄形象。引導學生品析語言、神情、動作等關鍵詞句，通過想象、朗讀等手段更加深入地感受黃繼光的堅韌不屈、視死如歸。

在“任務鏈”教學模式中，學習任務多是變化的、有層級的。學生在完成不同任務時，能感受到語文學習活動的新鮮與同伴智慧的獨特。尤其在閱讀教學中，這些活動往往是情境化、沉浸式的，學生常常以參與閱讀（甚至參與創作）的狀態與文本溝通，與作者對話，這就在理性分析的基礎上增強了感性體驗的成分，學生對文本的個性化感悟與理解能力自然能夠得到提升。

四、“任務鏈”教學模式的未來展望

變“問題串”為“任務鏈”的教學模式探索，改變了傳統的被動接受、疲于應付的課堂局限性，讓課堂真正成為學生主動探索、自我實現的主陣地，全面提升了學生語文學習力。誠然，“任務鏈”教學模式也有它的局限性，比如任務的難易程度、任務指導與交流的深度等不好把握，但是就提升學生語文學習力而言，它值得我們每一位教育工作者繼續堅持探索下去。