西藏中學生學習拖延行為現狀和因素分析

吳換群

摘要：拖延行為是當代社會很多人會出現的問題行為之一。西藏中學生學習拖延問題非常嚴重。為了了解中學生學習拖延的現狀，本文采用隨機抽樣的方法，對中學生進行日常調查并分析，發現學生多數屬于無意識拖延。探討其形成拖延行為的影響因素，為中學生克服拖延行為和相關部門制定干預措施提供依據。了解現如今中學生的拖延狀況，對中學生拖延行為改善具有一定的現實意義。

關鍵詞：西藏中學生;學習拖延;影響因素

一、拖延的概念

拖延（Procrastination）是個人在執行任務和決策時推遲或者延期的一種行為傾向和特點，是一種人格特質下的外在行為表現，是一種具有個人傾向性或特質的行為延遲，并且與某些人格特質存在相關，具有跨時間和情境的一致性，即個體在大多數時間和任務情境中都會表現出拖延行為。拖延具有以下三個特征：自愿、回避和非理性。首先，拖延是個體自覺自發的行為，它不是由客觀因素所引起的。其次，拖延具有回避性，個體在接到任務時就已打算不完成任務，而不是將任務拖到時間節點才去完成。第三，拖延是一種非理性行為（包含絕對化、概括化和糟糕至極三個基本特征），但盡管個體知道拖延會引發各種不良情緒和行為反應，但個體依然選擇了拖延。

二、影響拖延行為的因素

（一）個體差異

1. 年齡

關于拖延在年齡方面的研究發現，個體的拖延行為隨著年齡的增長有逐漸下降的趨勢。年齡大的個體相比年齡小的個體拖延行為有所下降。

2. 責任心

關于拖延與責任心的相關研究表明，責任心與拖延行為之間存在顯著的負相關。責任心高的個體一般成就動機較強，在任務選擇方面傾向于選擇有挑戰性、中等程度難度的任務;而高拖延者因為缺乏目標導向的活動（傾向于選擇難度高的或難度低的任務）從而出現對于時間的錯誤估計，以及對于任務的拖延完成。

3. 焦慮

已有研究表明，個體體驗到的焦慮情緒隨著任務時間節點的臨近而增加。為了減少焦慮對于個體身心的損害，個體啟動了自我防御機制從而選擇了拖延，因此拖延是個體減少焦慮的一種有效方式。然而，另外一些研究發現，個體在任務節點未到時體驗到較少的焦慮，但在任務節點臨近時體驗到更大程度的焦慮，并且拖延個體所體驗到的焦慮總體水平高于非拖延個體。但是，Piers Steel 的研究卻認為在臨近時間節點時，拖延個體也可能為了最大限度地緩解自己的焦慮情緒、提高效率從而更迅速地完成了任務。

4. 沖動

沖動是一種“行為激活系統”，沖動在某些時刻可以激勵個體表現更多的適應性行為，但是過分沖動又將導致個體注意狹窄、決定過快等結果，從而更容易引發個體的拖延行為。

5. 規劃調控力

規劃是對未來進行的全面和長遠的發展計劃，調控是指個體通過不斷修正計劃、調節自身行動等方式來完成既定的目標。大部分的拖延者一般缺乏規劃調控的能力。在任務規劃上，他們缺乏對任務長期性、整體性的思考，也未能設定一整套切實可行的行動方案，最終導致任務完成不夠等不良后果。 此外，個體傾向于把任務想象成一個又一個完成既定目標的“攔路虎”，因而出現了畏難心理，導致個體行為上的拖延。

（二）社會環境

1. 情境因素

任務的難易程度、對個體的重要性和吸引力及完成任務是否有獎賞、獎賞是否及時等都是拖延行為的誘發因素。相關研究表明，個體對任務越厭惡，導致拖延的可能性越高。完成任務的時間越充裕，個體實際造成的拖延情況越嚴重。拖延者在面對價值較小但獎勵及時和價值較大但獎勵延遲的兩種任務的情況下，更傾向于選擇前一種任務。

2. 家庭教養方式

家庭教養方式對孩子學業拖延影響的研究較少，但已有研究結果表明，父母教養方式與孩子的學業拖延行為相關，專制型教養方式下培養的孩子表現出更多的拖延行為。

3. 時間條件與外部環境

完成任務的時間條件及外界誘因與個體的拖延行為也有很大的關系。此外，與非拖延者相比，拖延者在意志方面（自覺性、果斷性、 堅韌性、自制力）不如非拖延者，在面臨外界誘惑時往往不能夠主動調節自身行為朝向任務目標，從而導致個體拖延行為。

三、中學生學習倦怠的現狀

（一）初中是中學生學習的重要階段，任務量由小學的語、數、英3個科目增加到初中的語、數、英、政、史、地、生7個科目，同時西藏是民族地區，增加了語言科目藏文，學生的學習任務比之前增加了一倍。學習的任務量增加，導致了學生產生學習的倦怠感。自西藏執行學業水平測試以來，增加了地理、生物、歷史考試科目，道法考試由開卷改為閉卷，再次增加了學生的記憶負擔。

（二）2021年出臺的中小學生“五項管理”要求初中生每天睡眠時間達到9小時。在上級硬性要求下，教師對學生的監督、管理時間相對減少。中學階段學習任務重，時間緊張，教師和學生都有些焦慮，再加上部分學生在小學階段沒有養成良好的學習習慣，心理上存有自暴自棄的狀態，加劇了拖延行為。

（三）通過觀察與訪談，對拉薩四中學生拖延行為表現進行分析發現，造成學生學習拖延的主客觀因素是多方面的，例如年齡較小，規劃調控力較差;對任課教師的喜愛程度也直接影響學生的拖延行為;初中生自我意識尚未完全成熟，學習目標不明確，再加上在老師、家長的監督和管教下學習較為被動，因此學習逐漸產生一些阻力，導致學業拖延行為更為普遍。

四、結果分析

拖延行為會對中學生的學習和生活產生強烈的負面影響。本研究發現初中生學業拖延行為普遍存在。其中，有超過一半（53%）的初中生存在中度拖延行為。

通過對年級差異的分析，七年級學生學業拖延程度較低，而八、九年級學生拖延情況則比較嚴重，八年級學業拖延最為嚴重，與胥興春和王彩霞的研究結果一致。分析其原因：七年級學生相對于高年級來說，學習壓力比較小、課程難度相對較低。而隨著學業難度的增加，學習任務的加重，學生出現拖延行為的頻率則隨之加大。也有研究認為，不同年級的學生在學業拖延上存在差異，七年級的學生還保留著小學時良好的學習習慣和學習方式，相對高年級更加順從家長、老師的管理和安排，因此較少出現學業拖延的現象。此外，研究發現，元認知策略和認知策略的使用與學業拖延呈負相關。隨著年級的增加，中學生對資源管理策略、認知策略和元認知策略的使用趨于下降，這也可能導致中學生的學業拖延程度隨年級的增加而增加。

通過對學業自我效能感與學習拖延進行相關分析，結果顯示，學業自我效能感對學業拖延的負向預測作用較為顯著，學生學業自我效能感越高，其學習拖延行為就越少。自我效能感低的學生，因著對學習任務的恐懼和對自身的能力的懷疑，更傾向于回避任務，以避免失敗。

通過對學生個性差異的分析，結果顯示，責任心和自我控制能力較強的學生，其學習拖延行為的可能性較小，責任心及自控能力較差的學生，其學習拖延行為的可能性就較大。

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