基于生活化情境的初中化學章節復習課的設計與反思

王琳

摘要：基于生活化情境的初中化學復習教學是進行有效復習的一種嘗試。以“常州豆腐湯”為情境，既復習了食品中常見的有機化合物，又梳理了從化學視角認識物質的一般方法，滲透了化學學科核心素養。基于生活化情境的初中化學章節復習課的設計，要注意素材的選擇、問題的挖掘及活動的設計。

關鍵詞：生活化情境；初中化學；章節復習課

文章編號：1008-0546（2021）12-0071-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.12.017

初中化學課程主要在畢業年級——九年級開設。為迎接中考，很多學校會在相當長一部分時間里不遺余力地進行復習。而復習不可避免地陷入背——默——練——講的僵局，以大量機械化的習題訓練代替學生個體的意義建構，“測驗本位學習”成為復習的主要學習策略。然而，學生利用所學知識解決實際問題往往感到力不從心，這顯然與化學學科核心素養的養成相悖。

美國著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的觀點，他認為教育應融入到兒童的成長過程中，應與兒童的自身生活相結合。情境教學的倡導者Brown、Collin以及Duguid認為學習知識的最好方法就是在情境中。化學是一門實用性的科學，在《義務教育化學課程標準》中強調：“注重從學生已有的經驗出發，讓學生在熟悉的生活情景和社會實踐中感受化學的重要性，了解化學與日常生活的密切關系，逐步學會分析和解決與化學有關的一些簡單的實際問題”[1]。豐富的生活化情境可以承載復習內容的多樣性，讓學生知識的應用、能力的鍛煉、素養的提升真正落地。因此，筆者認為，基于生活化情境的初中化學復習教學，教師應依據課程標準，以生活背景為依托，充分利用初中化學教材中的生活化素材，為學生提供一個擁有化學情境的場域，從化學視角挖掘生活化素材中的問題，使學生能利用所學的化學知識解決實際問題，以促進學生化學學科核心素養的發展。具體設計流程如圖1所示。

一、設計思路

化學是一門研究物質的組成與結構、性質與變化、用途與制法的基礎自然科學。以滬教版九年級化學下冊第8章“食品中的有機化合物”為例，該章節以食品中的有機物為載體，為學生提供了感受物質多樣性的視角。義務教育《化學課程標準》強調，通過本章的學習，能區分有機化合物和無機化合物[2]，初步形成“在一定條件下物質可以轉化”[3]的觀點。課標要求通過本章的學習，學生能知道一些對生命活動具有重要意義的有機物（如葡萄糖、淀粉、油脂、蛋白質、維生素等）及其作用，知道某些物質（如一氧化碳、甲醛、黃曲霉素等）對人體健康的影響，從而感受化學科學發展在幫助人類營養保健與戰勝疾病方面的重大貢獻[4]。在前面的學習中，學生已對食品中有機化合物的來源、組成、作用、性質等有了初步了解，為復習作了知識上的準備；學生對運用質量守恒定律解釋化學反應中的質量關系有較為清晰的分析模型，為復習作了能力上的準備；然而學生對蛋白質的性質及變化認識不夠明朗，從化學角度認識物質的一般模型缺乏意義的建構，為本節作了發展上的準備。

基于此，在進行第8章復習時，有必要找尋一個豐富的情境載體，能包容該章節復習的各個要素。“常州豆腐湯”作為常州早餐界的“寵兒”，由豆腐、豆齋餅、百葉、鴨血、榨菜、香菜等組成，是學生非常熟悉的生活化情境。本節以“常州豆腐湯”為情境，既復習了食品中常見的有機化合物，又梳理了從化學視角認識物質的一般方法，滲透了化學學科核心素養。

二、教學過程

教學流程圖及授課過程分別見圖2及表1。

三、教學反思

1.基于生活化情境的素材選擇

基于生活化的情境素材非常豐富，不加甄別有“混淆視聽”之嫌，未加取舍有“喧賓奪主”之疑，拿來主義又有“生搬硬套”之憂。因此，在對生活化情境素材進行選擇時，應遵循“取材真實、聚焦本核、整合有度”的原則[5]。如在對“豆齋餅”的相關素材“豆齋餅的營養成分”“豆齋餅的歷史”“豆渣的再利用”等進行整理時，筆者發現這些素材都很好，但拿來即用顯得很生硬，需要進行有效整合。基于此，筆者認為，需要找到一條合適的線，將其串聯起來，而這條線就是“化學指導人類合理利用資源”，通過這條線，將“豆齋餅”的相關素材有機整合，既凸顯了研究物質的一般思路，又彰顯了化學學科的價值，同時又令學生對本土飲食文化有了更深的認同。

2.基于化學視角的問題挖掘

有了生活化情境素材后，需要從這些素材中提取化學學科的核心知識與核心概念，以便進一步從化學的視角挖掘化學學科核心問題。如在對《食品中的有機化合物》進行主問題鏈的設計時，筆者選取了認識物質的一般化學視角：研究物質的組成與結構、性質與變化、用途與制法。從學科邏輯上，該視角為學生建立了從化學角度認識物質的一般模型，具有“授之以漁”的意義，也是章節復習課的意義所在[6]。

3.基于認知邏輯的活動設計

基于生活化的情境素材并不能直接驅動整個課堂教學，教師必須以其為載體，將基于化學視角的學科問題融入教學活動中，為學生的學習提供認知框架[7]。如果說素材選擇側重于學習材料這一外部邏輯，那么活動設計則更多關注的是學習者的內部認知邏輯。如在設計“食品中的有機化合物”復習活動時，學生對常見有機物的檢驗已了然于心，但面對未知的有機物卻一籌莫展，這就為認知發展奠定了基礎：定性檢驗不行時可以用定量，元素組成及相對分子質量不能確定物質結構時可以借助光譜儀等等。教學活動是學生思維訓練的載體、素養發展的基石，因而教師在設計活動時要特別注意教學活動的本意，排除“嘩眾取寵”的無意義活動，建立連貫有序、螺旋上升的有意義活動。只有這樣，章節復習才能由點及面，由面及類，學生在處理類似問題時才有模可循，有據可依。

參考文獻

[1][2][3][4]中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012，3，23，26，30

[5]趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1982：297-298

[6]殷永帥.PBL教學模式在教育技術學專業實踐類課程中的應用研究[D].濟南：山東師范大學，2014：4

[7]韋宇軍.芻議高一化學復習課教學策略[J].廣西教育，2020（26）：156-157