由情緒勞動看中學英語教師信念的優化

黃可心 周曉玲

【摘 要】本文論述中學英語教師的情緒勞動及反思中學英語教師的教學信念，提出教師應意識到個人情緒勞動所體現出的對學生的管理信念、課程信念、評價信念和學生的學習信念，并不斷優化個人的教師信念，讓教師更享受教學的過程，為學生營造氛圍更輕松、學習更愉快且高效的中學英語課堂。

【關鍵詞】情緒勞動 中學英語 教師信念 優化

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）38-0104-03

情緒勞動是指員工在工作時要求展現某種特定情緒以達到其所在職位工作目標的勞動形式。例如，空乘人員要付出“熱情的情緒勞動”，醫生、護士要付出“冷靜和關心的情緒勞動”等。中學生正處于身心變化最為迅速而明顯的青春期，這意味著中學英語教師在課堂中需要付出的不僅僅是簡單的體力勞動和腦力勞動，還包括大量的情緒勞動，以此來幫助教師應對與中學生交際中出現的各種情感問題。因此，情緒勞動在中學英語教師的工作中是不可避免的。

信念即情感、認知和意志的有機統一體。教師信念是指教師對學科教學自認為可以確信的看法，其內容涉及教師所持有的教學管理觀、語言觀、課程觀、學習觀、評價觀以及學生觀等。大量研究表明，教師的課堂教學在很大程度上受教師個人所秉持的教師信念的影響。中學英語教師的工作對象是中學生，他們的認知觀念、學習觀念等都還比較模糊，需要教師的正確指引。因此，中學英語教師信念對中學生的英語學習以及生活都具有重大影響。

綜上，本文結合英語學科特點，關注中學英語教師的情緒勞動，反思中學英語教師的教學信念，希望能為中學英語教師優化課堂教學以及優化師生關系提供幫助。

一、情緒勞動的內涵

Hochschild（1983）將情緒勞動界定為個人“為表現出令組織滿意的情緒狀態而試圖去改變情緒或自身感受所采取的行動”，它是與情感有關的一個概念。不同于“情緒管理”，“情緒勞動”讓我們看到個體的情緒感受及情緒調控與更廣闊的社會結構之間的密切關聯。這主要體現在Hochschild所界定的“感受法則”中，即那些通過建立管理情緒交換的權利或義務感來引導情緒工作的社會法則。因此，教師的情緒勞動是指在教學課堂的師生互動交際中，教師為完成教育教學任務，對自己的情緒加以必要的心理調節以表達出適合教學的情緒，從而更好地進行教學活動的過程。

個人在工作中的情緒勞動包含表層扮演與深層扮演兩類表現策略。前者指個體僅通過改變自己外部的情緒表達，以表現出合適的情緒;后者指個體通過改變影響自身內部感受的因素（通常是可認知的），來產生適當的情緒表達。基于此，教師的表層情緒勞動即指教師不考慮內心感受，僅嘗試通過改變外部情緒表達使得自己表現出適當的情緒，從而導致情緒表達與實際感受不相一致，表里不一。例如，教師內心已非常生氣，但通過自我安慰、自我調整和自我說服，最終冷靜下來，實現表面與內心的一致鎮定。

二、中學英語教師情緒勞動的特點

教師在學校的工作不僅僅是“教書”，還有“育人”。教師常被要求以健康的體格、優美的姿態和積極的精神面貌為學生樹立良好的形象，給學生帶來正面的影響。這一系列要求表明教師屬于高情緒勞動工作者。中學英語教師的工作對象是尚處于青春期的中學生，他們心智上不成熟和情緒上多變的特點決定了中學英語教師在與他們交際的過程中必定要付出大量的情緒勞動。同時，英語作為一門語言學科，課堂中不可避免地會有許多師生間的互動與交際活動。因此，綜合前人研究，結合英語學科特點，筆者將中學英語教師情緒勞動特點總結如下。

（一）情緒轉換的多樣性

中學生處于青春期，其自我意識開始不斷發展和樹立，性情顯得較為憂慮、沖動，稍有不順心就發脾氣，與同伴、教師及其他長輩之間容易發生沖突。在中學英語課堂上，有些中學生會因為個人英語基礎不好而產生不配合的情緒，或是因為對教師無感甚至厭煩而處處與教師作對。中學英語教師在面對不同的學生個體、處理不同的矛盾時，需要盡可能調查清楚背后的原因，考慮到情緒表露的多樣性，因人而異表露不同的情緒，從而幫助不同的學生調整和解決個人問題，使其更快更好地回歸正常的學習和生活狀態。

（二）情緒反饋的隱蔽性

中學生的情緒內容逐漸細化，情緒體驗逐漸深刻，尤其是他們在情緒表現上有了掩飾性，可能會對某種情緒予以掩飾，以一種迂回的方式表達情緒。在中學英語課堂中，有些學生不愿意開口讀書，或者不愿意上交作業，背后的原因也許并不僅僅是對英語學科的反感。在與這類學生相處的過程中，教師無法輕易地、直接地從學生面部表情等反饋途徑來感知自己在處理問題時所持的態度及表露的情緒對學生的情緒造成的影響以及產生的后果。因此，情緒反饋的隱蔽性需要教師經常提醒自己主動去觀察和感知學生的情緒變化，并根據不同的學生個體情況，相應地調整自己的情緒表達。

（三）情緒表現的主動性與被動性

情緒會在處于同一環境中的不同的人之間相互傳染，因此教師在與學生共處時，不可避免地會受到學生情緒的感染和影響。當學生沉浸在喜悅的情緒中時，如在課堂中第一次能夠用英語完整地回答問題，教師在感到欣慰和愉悅之余，要主動地、有意識地對學生的快樂情緒進行正面引導，讓積極情緒發揮其積極作用。當遇到負面情緒時，如在課堂中遇到學生頂撞教師的情況時，教師很容易被學生沖撞的語言所挑釁，有可能會因情緒失控而采取過激回應，對師生雙方都造成不好的影響。此時教師需要主動地、理性地控制情緒，采取與教師職業素質相符合的方式化解沖突，盡最大可能降低負面影響。

（四）學生感知情緒的敏感性

處于青春期的中學生內心都較敏感，能夠敏銳地察覺到教師所表現出的情緒是否發自內心。一味偽裝的教師走不進學生的心里，也很難被學生真正接納。在中學英語課堂中，師生互動頻繁，如果教師在給予學生反饋時無法做到真誠以待，學生會認為是自己不夠好而備受打擊，從而也開始不認可這位教師。而有時為了鼓勵后進生，教師也需要適當地對不滿情緒稍加掩飾，努力找到學生的閃光點并發自內心地給予鼓勵，與學生真誠溝通。

三、教師信念的內涵及其四個層面

關于教師信念的定義，不同的學者有不同的看法，但同時也有許多相似的特征。

Williams和Burden（1997）認為教師信念分三種類型：關于學習者的信念、關于學習的信念、關于自身的信念。

朱苑瑜、葉玉珠（2001）將教師信念共分成四個層面：學生管理信念、課程與教學計劃信念、教學與評價信念、學生學習信念。每個層面又分成“傳統”與“開放”兩個取向。

呂國光（2004）將教師信念分為教師的學生管理信念、課程信念、評價信念和學生的學習信念四個層面。每個層面也分成“傳統”與“開放”兩個取向。傳統取向傾向于采取限制、保守、教師中心、規范的論點;開放的取向傾向于采取自由、開放、學生中心、發展導向的觀點。

綜上，本文將結合朱苑瑜、葉玉珠、呂國光三位學者關于教師信念的分類方式，將教師信念分為教師的學生管理信念、課程信念、評價信念和學生的學習信念四個層面進行分析。筆者認為這個分類比較符合中國環境下的英語學習學情，分類維度更加清晰。

四、由情緒勞動看中學英語教師信念

（一）學生管理信念

不同的學生管理方式體現不同的教師信念，為了更好地管理學生而表現出的不同的情緒勞動也體現出不同的教師信念。研究表明，教師釋放積極情緒或宣泄消極情緒都是為了改變當前的教學情境，維護課堂秩序。例如，教師面帶微笑，營造輕松、和諧的課堂氛圍;或是大聲呵斥，制止課堂中的“搗亂”行為等，這些策略均屬于格羅斯的“情境修正”。有的中學英語教師的課堂氛圍輕松，與學生間互動自然，學生在課上有更多展示時間，而教師的表層情緒也表現為顯而易見的開心和享受，學生能感受到發自教師內心對教學的熱情。這反映出這類中學英語教師的學生管理信念為“開放型”，其能夠收放自如地管理學生，傾向于給予學生更多機會，相信自己能夠處理來自學生的不同反應，并且歡迎來自學生的挑戰。而有的中學英語教師喜歡高度控制學生，以此保證學生不會在課堂中給出其意想不到的答案或表現出與其預期不符的反應。這類教師在英語課堂中表現出的表層情緒也許是平和甚至稍顯嚴厲的，但其深層情緒更多的可能是緊張或是壓抑。這反映出這類中學英語教師的學生管理信念為“傳統型”，他們在課堂中更多的是以教師為中心，僅希望規范地完成課堂安排而忽略了對學生發散性思維的培養，對自己管理學生的能力極度不自信，使教師和學生都不能享受英語課堂。因此，筆者認為，中學英語教師應反思個人情緒勞動，在課堂中主動外顯親和、愉悅的表層情緒，內化深層情緒來控制自己的焦慮，努力營造良好的英語學習氛圍，充滿自信地開展教學活動，樹立積極的、正面的學生管理信念。

（二）課程信念

教師時刻與課程所在的環境產生交互。受環境中不同因素的影響，教師會產生不同的信念。不同的信念相互交織、交融，構成了教師的課程信念系統。中學英語教師的課程信念不僅反映在課堂中，教師在課前與課后的情緒勞動同樣會體現教師的課程信念。教師在課前認為備課是對個人教學有幫助的，能夠主動設計相關活動供學生上課時體驗;在課堂中能夠由表及里地保持積極飽滿的教學激情，且無論其在課前情緒起伏多大，一旦進入課堂，則其表層情緒必定是穩定的;課后能夠反思課堂的不足，主動要求學生對其教學進行反饋，并以此作為改進課堂的切入點。這類教師的課程觀念就是“開放型”的，其課程觀念更多的是以學生為中心，為學生的發展考慮。反之，如果教師課前僅為完成學校要求而備課，深層情緒表現為極度不情愿，這類教師的課程信念就是“傳統型”的，其課程信念更為限制和保守，傾向于以教師為中心，反映在課中的教師深層情緒多為消極的，認為與學生的互動是無趣且不必要的，課后也不會耐心地反思課堂的不足。因此，筆者認為，中學英語教師應反思個人情緒勞動，在課前、課后、課中都保持對教學充滿熱情的表層情緒，內化深層情緒來減少對準備課程、教學過程以及課后反思的消極情緒，主動與學生多交流、多互動，給學生以積極的影響，樹立開放的、以學生為中心的課程信念。

（三）評價信念

應試教育背景下，學習成績成為評價學生的主要標準，同時也成為師生之間重要的紐帶，導致師生的情感互動被大大忽略。面對如此的評價制度體系，有的教師選擇順從制度，不顧學生的個人內心感受，專心致力于提高學生的學習成績;也有的教師選擇呵護學生的心靈，但也無法逃避制度評價帶來的困擾。然而，來自教師的評價往往對學生有著重要影響。尤其是對尚處于青春期的中學生來說，他們情緒上的多變、內心情緒的敏感等特點都需要教師在給予評價的過程中付出相應的情緒勞動。因此，教師在面對不同性格類型、不同學習程度的學生時需注重其自身情緒對學生的影響，相應地調整評價方式。在面對馬虎型學生時，盡管學生已獲得不錯成績，有時教師為了達到教育目的而在表層情緒上表露出不夠滿意的神情，實則其深層情緒為關心和期待。其評價信念也許稍顯保守，但仍是以學生為中心的，是為了學生而考慮。在面對過于小心翼翼的學生時，有時盡管學生任務完成得并不完美，但出于鼓勵、幫助學生樹立信心的目的，教師的表層情緒表現為極度欣賞與贊揚，而其內心清楚學生還可以做得更好。例如在中學英語課堂上，當一名對自己的口語不是特別自信的學生主動站起來回答問題時，盡管其回答的內容并不連貫或錯漏百出，但教師這時往往不會直接指出學生的錯誤，反而會面帶微笑給予鼓勵，并巧妙地提示學生注意回答錯誤的部分。這反映出其評價觀念為開放的、自由的，考慮到了學生的個人情緒，是以學生為中心的。總而言之，筆者認為中學英語教師應秉持真誠以待、兼顧中學生情緒的評價信念，在實際教學中收放自如地給予學生評價，讓學生從評價中受益，使其在學習和生活中都能獲得更進一步的發展。

（四）學生的學習信念

研究表明，不同學習觀念會對語言學習者的學習發揮不同的作用。學習觀念會在語言學習過程、態度、動機和行為方面產生一定影響，也會給學習者的語言水平及其學習成效帶來巨大差異。中學英語教師在課堂中不同的情緒勞動都暗含著對學生學習信念的不同理解。有的中學英語教師在課堂中僅關注英語應試知識的灌輸，采取高強度的填鴨式教學，強調規范的學習模式。其對課堂并不投入，沒有用積極的表層情緒來帶動學生，其內心也會認為所教知識意義不大，不能體現其個人價值。這類教師把學生的學習當作機械的知識接受過程，沒有考慮到學生綜合能力的發展，為“傳統型”的學生學習信念。而有的中學英語教師在課堂上充滿活力，面部表情豐富，且與學生互動頻繁，課堂設計中涵蓋許多活動，給學生提供鍛煉的機會，其內心也對課堂教學充滿激情，表層情緒和深層情緒達到了一致。這類教師在課堂中的情緒勞動體現出他們認為學習應是以學生為中心，以學生更好發展為目的，為“開放型”的學生學習信念。筆者認為，中學英語教師應培養學生積極的學習信念，既要注重形式也要注重內容。同時，要讓學生明白學好語言需要掌握有效的學習策略，尤其是元認知策略和情感策略等。通過把積極的學習信念融入教學中，教師在課堂上營造可供學生發散思維、自由發言的“開放型”氛圍，做學生學習過程中的指導者、引路者，引導學生做學習的主人。

中學英語教師面對的是尚處于青春期的中學生，他們情緒上的不穩定和心智上的不成熟，意味著教師的正確指引對他們的英語學習以及生活都具有重要意義。因此，樹立正面的、積極的教師信念對中學英語教師來說至關重要。中學英語教師應從情緒勞動出發，反思自己在課堂中的表現及行為，清晰認識個人情緒勞動所體現出的管理信念、課程信念、評價信念，并不斷優化個人教師信念，使其更享受教學的過程，為學生營造氛圍更輕松、學習更愉快且高效的中學英語課堂。

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【作者簡介】黃可心（1998— ），女，廣西南寧人，廣西師范大學外國語學院碩士研究生，研究方向為英語教學論;周曉玲（1964— ），女，廣西桂林人，廣西師范大學外國語學院教授，碩士生導師，研究方向為語言教師心理學、智慧教育。

（責編 劉穎恩）