輔導員“回歸主業 聚焦主責”實現途徑

李昌郁 王杜娟 彭時君

[摘 要] 輔導員具有教師和管理人員雙重身份，高等學校應當落實專職輔導員職務職級“雙線”晉升要求，推動輔導員隊伍專業化、職業化建設。目前，輔導員隊伍建設受制度設計等客觀因素和輔導員職業追求等主觀因素的共同制約，影響了輔導員對主責主業的認真履行，降低了輔導員的大學生思想政治教育工作質量。通過調查分析學生對輔導員的期待和輔導員履職現狀，并梳理相關制度，查找與分析深層原因。研究發現，提高輔導員履職質量需做到明確主要工作職責、準確定位職業追求、構建輔導員工作保障制度體系。

[關鍵詞] 高校輔導員;專業化;職業化;工作職責;保障制度體系

[基金項目] 2020年度第二批教育部高校“雙帶頭人”教師黨支部書記工作室建設項目“海南大學法學院教工第二黨支部書記工作室”（83）;2020年度海南大學學生工作課題“輔導員隊伍‘回歸主業，聚焦主責’實現路徑研究”

[作者簡介] 李昌郁（1978—），男，海南萬寧人，法學碩士，海南大學學生工作部副部長，講師，主要從事大學生思想政治教育、黨建、訴訟法學研究。

[中圖分類號] G645? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）50-0009-04? ? [收稿日期] 2021-06-12

《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（以下簡稱《規定》）明確指出，輔導員的主要工作職責是思想理論教育和價值引領、黨團和班級建設、學風建設、學生日常事務管理、心理健康教育與咨詢工作、網絡思想政治教育、校園危機事件應對、職業規劃與就業創業指導、理論和實踐研究等。

一、高校輔導員“回歸主責、聚焦主業”的現狀分析

為了掌握輔導員履行主責主業的真實情況，課題組對海南省高校學生進行調查，發放關于大學生對輔導員期望的電子問卷，最后共收回有效問卷1034份。問卷設計了29道選擇題，1道開放題，主要涵蓋大學生的基本情況、大學生對輔導員工作的滿意度、大學生對輔導員的期待、輔導員在大學生心目中位置等四個方面。單選題設置了非常同意、比較同意、一般、不太同意、完全不同意5個選項。在問卷分析中，我們將非常同意、比較同意標記為“正向答案”，一般標記為“中立答案”，不太同意、完全不同意標記為“負向答案”。據統計，大學生對輔導員的工作認可度較高，770人在相關問題中選擇了“正向答案”，占比為74.47%。同時，我們從“你會在什么方面對輔導員產生不滿”這一多選題中得知，學生十分反感輔導員強迫參加會議或活動、不能站在學生的角度思考問題、工作缺少計劃、因循守舊等。根據海南某高校對輔導員工作情況的調查，硬性安排的活動組織、數據統計、各類會議等非主責工作卻平均占用輔導員19%的工作時間與精力。可見，輔導員近五分之一的精力花在學生“不樂意”的事情上，偏離了圍繞學生、關照學生、服務學生的工作要求。

（一）輔導員工作量過大

高校各部門、各單位都肩負育人職責，思想政治工作貫通學科體系、教學體系、管理體系等各環節，高校各部門應該充分發揮崗位的育人優勢，形成“三全育人”體系。但在現實工作中，雖宣稱校團委負責實踐育人、宣傳部負責網絡育人、校長辦公室負責管理育人、后勤負責服務育人等，但各個部門都只是“掛帥作戰”，真正落實育人工作“最后一公里”的仍是輔導員，校園內仍然存在“跟學生有關的事都是輔導員的事，不知道該誰做的事情就是輔導員的事”的認識與工作誤區，從而致使輔導員工作處于超負荷狀態。

（二）輔導員身份認同感低

《規定》要求高等學校制定專門的辦法和激勵保障機制，輔導員的評聘應注重考察工作業績和育人實效等。但在實際工作中，輔導員的考核、薪酬管理辦法無法與輔導員的工作實際相適應。輔導員的主責主業決定了其工作成果較多是隱性的、長期的，不像專業教師的科研論文可量化、看得見，所以在績效分配中，輔導員隊伍往往得不到相應的報酬。《規定》倡導的輔導員“兩條腿”走路也實施不暢，在管理崗位晉升方面，“僧多粥少”“有位無崗”的現狀不能改變;在專業技術崗位聘任方面，與專業教師一樣，學校對課題、論文、課時量有較高要求，沒有考慮輔導員的工作性質。在調查中，“希望輔導員上課”一題，選擇正向答案的人數僅占30.56%，選擇中立答案的學生人數超過一半;在輔導員必備品質調查中，僅有13.35%的學生選擇了“學術科研水平高”，在溝通交流能力強、組織協調能力強等8個備選項中排列倒數第二位。總體來說，輔導員從睜眼就忙到熄燈的辛勞付出與微薄薪資、職業發展受阻之間的矛盾，導致輔導員的身份認同感較低。

（三）輔導員工作成就感較弱

在“你心目中理想的輔導員”這道開放題中，322人進行了有效回答。根據答案的詞頻統計，“學生”“輔導員”“同學”“關心”“老師”五個詞的出現頻率最高，其中“學生”出現了204次，頻次居首位。仔細分析這道題的答案，學生最期望輔導員可以幫助其解決各種各樣的問題。在“你希望輔導員在你的大學生活中所扮演的角色”中，616人希望輔導員是“自己權益的保護人”，占比為59.57%，居首位，緊隨其后的才是“心理健康的輔導者”“人生發展的導航人”。雖然服務和教育、管理同樣都是輔導員的主責，但從輔導員制度的創建初衷到《規定》的要求，我們都能看到“開展思想政治教育”才是輔導員的第一職責，教育應該是服務和管理的最終目的。但是，現在高校輔導員師生比通常低于教育部規定的1∶200要求，輔導員每天面對學生鋪天蓋地的問題，整天奔波于各個部門協調解決學生的各種事務性問題，導致其工作毫無成就感。

（四）輔導員工作水平不高

由于政策的利好，部分碩士畢業生進入高校當輔導員后，一心想攻讀博士轉專業技術崗，或直接進入行政管理行列，沒有將輔導員作為一份事業用心經營，因此，輔導員專業化發展緩慢。另外，還有很多人囿于瑣碎繁蕪的日常管理事務，未根據職責要求加強規劃和提升自己，沒有掌握立足于輔導員的巧干實干技巧，不善于總結工作，未將工作重心回歸思想政治教育，而是以日常管理主導思想引領。同時，輔導員大多非思想政治教育專業出身，自身知識結構存在缺陷，又未養成堅持理論學習和研究業務的習慣，也導致輔導員工作水平不高。

二、制約高校輔導員“回歸主責、聚焦主業”的成因分析

（一）職責邊界難以清晰界定

在日常工作中，輔導員職責邊界模糊，工作紛繁復雜，需要協調與兜底大量工作，比如配合保衛處、師生事務保障中心、教務處等部門，協調解決學生宿舍維修、學生繳費扣款、選課與轉專業等各類問題。“上面千條線，下面一根針”，且各部門工作內容存在重復交叉，如學工部、研工部、招就處、團委、宣傳部、組織部等部門都從不同口徑安排了各種各樣的工作，輔導員需要多方面兼顧且工作內容交叉重復，占用較大精力，而且，有關部門在布置工作時忽視了輔導員的大量學生工作，導致輔導員工作壓力加大、成就感低。

（二）頂層制度不易落地生根

《規定》中明確提出，高等學校應當制定專門的辦法和激勵保障機制，落實專職輔導員職務職級“雙線”晉升要求，推動輔導員隊伍專業化職業化建設。同時，《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》（簡稱《標準》）明確劃分初級輔導員、中級輔導員、高級輔導員三個能力級別，對高校輔導員職業功能的工作內容進行了梳理和規范，并對輔導員在不同職業功能上應具備的能力和理論知識儲備提出了明確要求[1]。但是，絕大部分高校在認識或理念上，無論對輔導員日常工作，還是在職務職稱晉升上均未參照能力標準進行評定，而是習慣于套用行政級別或職稱級別衡量。這易造成高校輔導員的設計制度難以落地生根，不利于輔導員的職業化存在，更不利于增強輔導員的職業自信，從而導致輔導員職業發展路徑受阻。

（三）晉升標準偏離主責主業

《規定》明確指出，專職輔導員專業技術職務（職稱）評聘應更加注重考察工作業績和育人實效，單列計劃、單設標準、單獨評審，將優秀網絡文化成果納入專職輔導員的科研成果統計和職務（職稱）評聘范圍。目前，在部分高校職稱的評審過程中，專職輔導員職稱評審標準基本套用思想政治專業教師標準，忽視了輔導員的工作成果，這種嚴重錯位和張冠李戴的評審要求，造成輔導員身份與職業的分離，大大減弱了輔導員的職業自信。此外，在績效分配中，輔導員的工作成果和育人成效往往是隱性而長期的，不像專業教師的科研論文和教育教學可量化、看得見，因此，輔導員的績效不能量化，也得不到相應的報酬，嚴重影響了輔導員的工作積極性。

（四）履職質量不符職業能力標準

輔導員履職質量與職業能力標準有差距，造成的主要原因有：一是輔導員招聘未限制專業，“入口關”不嚴。筆者通過查閱大部分高校輔導員招聘啟事發現，輔導員招聘一般僅對學歷有所要求，對專業不做要求，更不要求求職者具有輔導員工作相關或相近的專業背景。二是輔導員履職培訓未常態化、系統化，“培訓關”不實。據統計，筆者所在學校有4名輔導員榮獲“全國高校輔導員年度人物提名獎”，近五年平均參加國家級培訓2次、省級3次、校級4次。但一些高校的輔導員培訓質量和數量確實捉襟見肘，難以支撐輔導員隊伍專業化、職業化建設。三是輔導員考核未參照職業能力標準，“考核關”不嚴。輔導員考評考核機制不夠完善[2]。輔導員考核一般有兩種方式，一種是人事部門年終考核，一種是學工部門年度優秀考核。課題組成員作為被考核對象經歷過這兩種考核，但兩種考核也未參照職業能力標準。四是輔導員履職目標模糊，“規劃關”不清。大部分輔導員因日常事務繁雜而對自身發展路徑缺乏規劃，能往哪方面發展、能發展到什么程度、路徑怎樣，難以清晰規劃。以上四點是較大程度上造成了輔導員履職質量與職業能力標準存在差距的原因。

（五）職業規劃受客觀制約

高校專職輔導員具有教師和管理人員雙重身份，既可以向思想政治教育專任教師方向發展，從助教、講師、副教授再到教授;也可以向管理方向發展，從副科級、正科級、副處級再到正處級輔導員。但在現實工作中，輔導員自身的職業規劃總會受到客觀條件制約，如一部分輔導員規劃從教師方向發展，但是受繁重的輔導員工作壓力的影響，難以兼顧教學和科研，達到思想政治教育專任教師的評聘標準，只能長期停留在講師級別上，轉崗不易;另一部分輔導員規劃從管理方向發展，而從正科級輔導員到副處級輔導員需N次考核優秀，晉升不易。高校雖鼓勵輔導員在職深造，但是絕大部分輔導員學成歸來即轉崗，降低了所在學院資助輔導員深造的熱情。此外，輔導員的教育培訓缺乏常態化、系統化，也會影響輔導員的職業規劃。

三、高校輔導員“回歸主責、聚焦主業”的實現路徑

（一）確定專職輔導員主責主業及邊界

《規定》特別強調高校輔導員要在思想理論教育和價值引領方面發揮重要作用。同時對輔導員職業操守、工作理念、工作目標等方面進行相關規定，豐富和發展了高校輔導員的工作職責。因此，對于專職輔導員主責主業，教育部已在工作要求、工作職責、工作內容、工作能力等方面做了具體規定，未規定的事項就不應是輔導員的主責主業，也不屬其工作范圍。問卷調查顯示，學生選擇期待輔導員“積極創建條件幫助全面發展”“熟悉專業（職業）生涯發展規劃”“關心心理健康與提供心理關愛”“思想政治引領”“提供專業學習幫助”“輔導員是愿意交往的朋友”分別占97.2%、95.22%、95.02%、94.15%、91.70%。由此可見，學生認可輔導員的主責主業工作。

（二）建立輔導員主責主業考核制度

輔導員考核要考慮一般性和特殊性。一般而言，輔導員考核應按照“做什么考核什么”的原則開展。《規定》已明確輔導員的主要工作職責，那么就應按其規定進行考核。如一些高校將輔導員對學生的熟悉情況即“輔導員熟悉度”作為考核主要內容，不僅落實了“輔導員主責主業”，而且體現了輔導員應當努力成為學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友。因此，輔導員因分工不同該如何考核，如何解決這些特殊性，也需要深入研究。同時，考核結果應作為職務晉升、職稱晉升、年終績效等方面的依據。

（三）確定輔導員職業發展路徑

高校需認真落實“輔導員具有教師和干部雙重身份”的要求，在職務晉升、職稱晉升“雙晉升”中，單列指標、單獨評審。職務晉升路徑設置為副科級、正科級、副處級、正處級輔導員，達到一定年限或一定條件，采取審核晉升方式;職稱晉升路徑設置為助教、講師、副教授、教授，或者設置為初級輔導員、中級輔導員、高級輔導員等職級，其條件要求以輔導員工作相關成果為主，采取認定晉升方式。同時學校學院還應根據上級組織需要和個人意愿，積極主動向上級組織推薦優秀的輔導員作為黨政機關干部。此外，輔導員還應根據自身職業發展所需，主動積極參加高質量系統化教育培訓，提高自己的工作能力和水平。

（四）構建輔導員工作制度體系

輔導員要做好主責主業工作，必須構建包含職務職稱制度、薪酬待遇制度、繼續教育制度、懲戒制度等完備的工作制度體系。職務職稱制度、職責制度上文已提及不再贅言。輔導員的薪酬待遇應當略高于全校平均值水平。此外，還應提供一項津貼作為開展工作的必備條件，如疫情期間電話布置工作聯系學生，與心理異常學生“軟纏硬磨”避免學生出現意外，看望慰問患病住院學生等，這些支出難以上報單位一一報銷，但也不能讓輔導員負擔。同時，還應該大力鼓勵輔導員繼續深造，給予經費支持，如讀書期間工資津貼績效照發，報銷學費，報銷若干次往返差旅費等。

（五）輔導員準確定位職業價值與追求

“輔導員具有教師和干部雙重身份”，勢必要求輔導員的職業能力應具備教師和干部的雙重要求，在師德師風上也應如此。因此，輔導員肩扛“為黨育人、為國育才”重任，是對輔導員職業價值的準確定位。所以，輔導員應積極調整心態，不應工作繁忙而放松學習，不應晉升快慢而牢騷抱怨，要有追求、有信仰、有情懷、有本事，將輔導員工作作為一生追求的事業。從本質上講，輔導員朝著專業發展既是組織的責任，更是輔導員自身的責任[1]。

此外，建立學生工作大數據平臺，對接教務、后勤、宿舍、財務、圖書等形成“一碼通”，方便輔導員精準掌握學生動態，全面精準開展思想政治教育工作，提升輔導員工作的針對性、時效性與有效性。

輔導員“回歸主責、聚焦主業”是一個系統的工作，但是只要掃除輔導員專業化建設，以及職業化發展路徑的制度障礙，全校上下形成良好的輔導員工作氛圍，輔導員工作就會得到認可與尊重，進而將取得更大成效，呈現更多精彩。

參考文獻

[1]李永山.高校輔導員工作的核心能力及其培養[J].思想教育研究，2015（1）：82-85.

[2]步秋艷，王秦俊.數十年來高校輔導員隊伍建設研究綜述[J].思想政治教育研究，2013，29（6）：112-116.