關(guān)于《論語》整本書閱讀教學的幾點策略設(shè)想

任真

內(nèi)容摘要：作為記載孔子及其弟子言行的重要著作，是中學生認識孔子和儒學、了解其基本思想與理念的范本。關(guān)于如何進行《論語》的整本書閱讀教學，筆者將引入思維導(dǎo)圖的學習支架，從破除刻板印象、激發(fā)閱讀興趣著手，通過思維導(dǎo)圖傳達學生的閱讀體會，以寫促讀，形成最終的閱讀成果。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 《論語》 教學策略 思維導(dǎo)圖

幾千年來，以孔子思想為代表的儒家思想不斷滲透進發(fā)展著的中國文化，流淌在每一個華夏兒女的血液中，并塑造著中國人的性格，深刻影響著中華民族的思維方式、價值取向、處事原則等。作為三觀形成期的中學生，應(yīng)該去讀一讀《論語》，深入地去閱讀整本書，構(gòu)建關(guān)于《論語》的全面認知。

基于此，筆者針對高中生的閱讀特點，提出以下幾點關(guān)于《論語》整本書閱讀教學的策略。

一.破除刻板印象，擁有平和純粹的閱讀心態(tài)

從先秦兩漢至今，孔子被時代賦予太多角色，儒學經(jīng)典或許充當了統(tǒng)治者鞏固政權(quán)的文化利器，成為讀書人懸諸日月而不刊的金科玉律，又或許被文化運動者猛烈抨擊，被視作“一種奴隸道德”（胡適《吳虞文錄序》），欲去之而后快。因為諸如此類的刻板印象的介入，儒學著作以及孔子形象被固化了，孔子或成為高不可及的圣人、或是違背歷史大勢固守周禮的“喪家狗”，又或是應(yīng)該被打倒在地的“孔老二”。

我們的學生更多的也是將孔子神化，并且采取一種遠觀的姿態(tài)、保持著一種安全的距離，他們所接收的關(guān)于孔子與儒學的信息無比正確，也無比空洞。比如學《季氏將伐顓臾》的時候，課堂上我們交流對孔子的了解和看法，學生能非常流暢地把相關(guān)的文學常識背誦出來，但卻很少有人能說一說他個人對孔子及其著作的真實想法和個性化理解。

筆者針對該現(xiàn)象提出兩點破除辦法，借用孟子的話則是“由其世以知其人”和“由其人以逆其志”。

“由其世以知其人”即我們常說的知人論世。建議教師們在指導(dǎo)學生閱讀時鏈接一些相關(guān)資料，如司馬遷的《史記？孔子世家》《史記？仲尼弟子列傳》、錢穆的《孔子傳》等等。從中選擇一些學生所不了解的孔子的另一面，比如《孔子世家》里的這段節(jié)選：

過蒲，會公叔氏以蒲畔，蒲人止孔子。弟子有公良孺者，以私車五乘從孔子。其為人長賢，有勇力，謂曰：“吾昔從夫子遇難于匡，今又遇難于此，命也已。吾與夫子再罹難，寧斗而死。”斗甚疾。蒲人懼，謂孔子曰：“茍毋適衛(wèi)，吾出子。”與之盟，出孔子?xùn)|門。孔子遂適衛(wèi)。子貢曰：“盟可負邪？”孔子曰：“要盟也，神不聽。”

由此可見，孔子并不古板，反而非常靈活可愛。

“知人論世”是一種外部研究方法，講求對象客觀化，而“由其人以逆其志”則更注重學生對文本的創(chuàng)造性闡發(fā)。針對《論語》中的一些誤讀、歷來解讀的誤區(qū)教師們可以設(shè)置一些研討活動。如常見誤讀“以德報怨”，很多人以此詬病孔子太過“圣人”了。又如現(xiàn)今關(guān)于“克己復(fù)禮為仁”的解讀爭議也可以拿出來進行討論。

二.充分激發(fā)閱讀興趣，尋找思維發(fā)展點

《論語》等儒家著作歷史悠久，學生在理解之前先要讀懂，文言文成為了閱讀的又一障礙。而且《論語》體裁特殊，是語錄體文集，內(nèi)容零碎，學生很可能反映“難讀”、“讀不懂”。其實，學生的疑難之處往往會成為教學的激趣點，進一步激發(fā)學生的求知欲，進而成為學生的思維增長點。

比如，班級上曾有學生產(chǎn)生這樣的疑問：孔子的言行似乎有些矛盾，他一方面贊揚一種安貧樂道的樸素生活，另一方面卻追求著食不厭精膾不厭細的精致生活。且有文本佐證：

子曰：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”（《雍也》）

子曰：“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。”（《述而》）

食不厭精，膾不厭細。食饐而餲，魚餒而肉敗，不食。色惡，不食。臭惡，不食。失飪，不食。不時，不食，割不正，不食。不得其醬，不食。肉雖多，不使勝食氣。唯酒無量，不及亂。沽酒市脯，不食。不撤姜食，不多食。（《鄉(xiāng)黨》）

由此可見，學生在很細致地在閱讀、在思考，并產(chǎn)生了疑問。這樣的疑問便可以成為我們閱讀后的討論重點。

三.發(fā)揮思維導(dǎo)圖作用，圖導(dǎo)個人之思維

思維導(dǎo)圖是很好的學習支架，《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“閱讀整本書的定位”中提到，提升核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)在“語言建構(gòu)與運用”、“多層次發(fā)展邏輯思維”、“豐富和強化審美鑒賞與創(chuàng)造能力”[1]等方面，而思維導(dǎo)圖的發(fā)散性、層級性、靈活性、可視化等特點恰與此不謀而合。

在閱讀完某一或某幾章節(jié)之后，可以適時地讓學生去畫一畫思維導(dǎo)圖，不必有過高的要求，只要滿足思維導(dǎo)圖的一些基本繪制要求即可：選取某個關(guān)鍵詞或觀點為中央概念，圍繞中央概念，整合、篩選信息，依據(jù)信息間的層級關(guān)系，分層建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

但《論語》中基本都是零碎短小的話語，目錄也僅是每篇的開頭兩個字，并未涉及到內(nèi)容，想要提煉關(guān)鍵詞相對較難。不妨借助選修課本《論孟選讀》，這本教材共九個專題，每一個專題都指向儒家思想的一個方面，可以由老師先做出一個示范，指導(dǎo)學生從不同篇章中篩選符合主題的語句，并進行概括與提煉。當然，這僅僅只是對《論語》做了一個梳理工作，真正的深入閱讀需要有個人思維火花的迸濺。

閱讀需要豐富的聯(lián)想能力，包括相似聯(lián)想、對比聯(lián)想、因果聯(lián)想。比如孔孟一脈相承，必然在思想上有相似之處;而宋明理學兼容儒道兩家思想，凸顯封建綱常倫理，儒學發(fā)展至此已和最初孔孟之道自然有所不同;造成這種發(fā)展變化的原因探究則是一種因果聯(lián)想在發(fā)揮作用。聯(lián)想后的思維導(dǎo)圖已漸趨豐滿，可以適時引導(dǎo)學生做一些總結(jié)，提出自己個性化的觀點。

四.以寫促讀，將讀與寫緊密結(jié)合

盡管思維導(dǎo)圖能夠給我們呈現(xiàn)學生的思維脈絡(luò)和閱讀收獲，但其發(fā)散性的特點也極有可能使閱讀走得太遠，與中央概念的聯(lián)系逐漸弱化，更何況是像《論語》這樣本就內(nèi)容零碎的文本呢？這時候我們需要有一個“收”的過程，將發(fā)散出去的思維再聚起來。

可以讓學生依據(jù)自己的思維導(dǎo)圖，圍繞中央概念也好、選取某個分支也好，去寫一寫自己心中的孔子、談一談對其思想觀點的理解。這對處在思維活躍關(guān)鍵期的高中生來說，無疑是一種支持與鼓勵，也是激發(fā)他們持續(xù)閱讀經(jīng)典著作的動力。

學而不思則罔，閱讀如果流于背誦，哪怕倒背如流也不過是蒼白而膚淺的重復(fù);思而不學則殆，僅憑主觀想象去臆測，也只能暴露個人的淺薄和無知。筆者相信，孔子和他的弟子也從未想去打造一尊神像、炮制一座神龕。任何經(jīng)典之作都有著極為豐富的內(nèi)涵，這要求我們以端正平和的姿態(tài)、用科學有效的方法去閱讀、思考。

注 釋

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011版）[S]北京：北京師范大學出版社，2011.

（作者單位：江蘇省海門中學）