“學·教·研·改·創”五階遞進式教研模式探索與實踐

劉東旭

【摘 要】根據時代的發展，教育改革的要求，區域教研部門的責任越來越艱巨。建設一支高素質的教師隊伍，已成為教研部門的重要使命。從教師的需求出發，本文提出了“學教研改創”五階遞進式系統教研模式，打破教研員單純發揮“個人教研經驗”“師傅帶徒弟式”的簡單低效的教研方式，引領學校的校本研修、校際間的合作研修、骨干教師的團隊研修，逐步實現“學習成為習慣，教研成為常態，改進成為自覺，創新成為追求”的小學數學教研目標，構建具有實效性的教研系統，在課程改革的實踐中不斷提高教師的教學專業水平。

【關鍵詞】學教研改創;通州;小學數學

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2021）01-046-03

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“面對新方位、新征程、新使命，教師隊伍建設還不能完全適應，必須把全面加強教師隊伍建設作為一項重大政治任務和根本性民生工程切實抓緊抓好”。《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出，地方各級教育行政部門要充分發揮教研機構在服務教師專業成長，指導教師改進教學方式等方面的重要作用。基于此，北京市通州區教師研修中心通過專家引領、同伴互助、個人反思，構建一個多種力量介入的區域性研修團隊，形成相對穩定的教研合作共同體，推動區域教師隊伍的成長，提升教育教學質量。

教師現狀分析及研究的意義

北京市通州區現有小學數學教師1524名，通過深入調查分析發現，青年教師占比高，高學歷、非師范畢業生占比高，但各級骨干教師占比低。從教師專業發展角度而言，教師群體之間的差異以及所呈現的不同特征、存在的不同問題，與其所處的專業發展階段是密不可分的。結合上述情況，對通州區小學數學教師的專業發展階段進行了重新劃分和界定：入職期（教齡為3年以內）、適應期（教齡為3～5年）、發展期（教齡為5～10年）、成熟期（教齡為10～20年）、卓越期（教齡為20年以上）。

結合深入訪談，我們了解到了不同專業階段教師的特點、困惑及需求。如入職期教師沒有接受過相關的數學教育，知識儲備不足，教學時顯得捉襟見肘;適應期教師不斷積累教學經驗，認識到應將教材、教學方法密切結合起來進行教學，但不知道如何進行操作;發展期教師對所教學科的概念、原理等較為熟悉，但無法融會貫通;成熟期教師教學中能夠將教材、學生、教法有機的結合，且具備一定的科研能力;卓越期教師有深厚的教學功底，能創設出融教材、學生、教法為一體的教學藝術，形成了較為穩固的教學特色。

基于以上分析，我們重新審視以往的教研工作，從系統論的角度進行總結提煉，秉承教師專業發展要“扎根內在需求、扎根鮮活經驗、扎根行動反思”的原則，提出“學→教→研→改→創”五階遞進式教研模式。我們以教師面臨的共同困境和問題為主題，促進教師積極參與到研修活動中來，啟發教師分析并反思自己的教學實踐問題，對自身的實踐性知識進行不斷地調整、修正、再實踐、再反思，引領教師逐步實現“教材—教學—教研—教育”的發展。

通過以教師為主體的研修活動，我們及時解決教師們的困難和問題，總結、推廣教學經驗，探索教學規律，形成民主、開放、科學的教研機制，打破教研員單純發揮“個人教研經驗”“師傅帶徒弟式”的教研方式，立足校本研修，開展校際間的合作研修、骨干教師的團隊研修，構建層級聯動的教研系統，實現“學習成為習慣，教研成為常態，改進成為自覺，創新成為追求”的教研目標。

五階遞進式教研模式的內涵

“學教研改創”五個層次，既相互獨立又互相關聯、循環往復、螺旋上升、開放而不封閉。它和教師專業發展階段相對應，入職期——學;適應期——教;發展期——研;成熟期——改;卓越期——創。發展時期不同，教研重點亦不同。

1.入職期——學

教研模式首先強調“學為先”，“學”一指“學習”，二指“學生”，三指“學校”。教師不僅自己要學習，更重要的是引領學生共同學習，“學生”是我們教師教學中最重要的“小伙伴”。《學記》告訴我們“學者有四失，教者必知之”。新課程改革倡導“以學定教，因生而變，為生服務，助生發展”的理念，這要求教師以專業的視角研究學生。學校是教師專業發展的主要場所，尤其是對入職期及適應期教師的培養必須融入校本研究之中，作為區域層面的教研團隊會根據學校層面的需求進行針對性的指導。

2.適應期——教

教師的主陣地是課堂，只有將教師的業務培訓嵌入日常教學，才能使其發揮最大作用。教師的專業能力是在教學實踐中不斷感悟、不斷積累和不斷升華的結果，因此我們的教研必須立足于教師的課堂教學。

每學期初，我們會調查了解教師們的困惑和需求，基于此開展系列教研活動。如：在“教學實施策略、方法的研討”專題方面，我們開展了“如何實現從傳統的備課到現代的教學設計的跨越”“如何實現課堂內外的整合與統一”“如何將課堂教學作為學生課前探究、合作和動手操作的自然延續”等系列研討活動。

3.發展期——研

“研”一指研磨，二指研究。研磨即為“磨課”，我們在教研活動中“磨”設計、“磨”課堂，強調同伴參與，突出“臨床式”的歷練。我們建議參與教師確定一個“主題”，選取一個“點”，開展“一點研究”。這個“點”是教學中現實的、急需解決的問題，可以是一道習題的解答、一個概念的辨析、一個難點的突破等。在此基礎上，我們引領有能力的教師開展課題研究，用課題引領教學，同時促使有共同研究志趣的教師組建區域研修共同體，開展系列研究。

4.成熟期——改

教師的專業修行要與時俱進，不斷審視自己的教學經驗，積極尋求教學改進。我們圍繞問題開展多層面的互動交流，在碰撞、辨析中，對問題的解決實現從模糊到明朗，逐步建構清晰的方法與策略。如：圍繞“如何讓一節課上得更好、更能體現自己的特色和風格，而不斷反思、揣摩、修正教學設計，不斷進行課堂教學行為的改進”進行剖析。教師經歷對自己的教學特點從“知之不多”到逐漸“清晰明朗”的過程，提煉并形成自己獨特的教學風格。

5.卓越期——創

教師的發展需要創新。隨著教育教學經驗的豐富，教師對教育教學會有自己獨特的認識，會嘗試運用理論觀點來分析研究問題。作為區域教研的指導者，我們鼓勵和支持教師大膽創新，共同改變合理的知識能力結構，建立開放式的、動態式的教學模式。同時我們為教師提供平臺，助力教師了解本學科的新知識、新理論、新信息和新進展，并將他們提出的想法進行實踐，真正成為研究型教師。

五階遞進式教研模式的實踐路徑

1.教研內容系統化

根據教師不同的發展需求，我們整體籌劃分層遞進，組織不同類型的適應不同教師發展水平的培訓內容與活動。從小學數學的核心內容和教師發展水平兩個維度出發，設計多樣性、系統化的教研內容，要求教師根據發展的需要，制訂持續性的專業成長規劃，并按培訓進度安排及時發布各個時期的學習要求，了解教師們的學習困惑，解答大家提出的問題，組織專題討論活動。此外，向不同層次的教師推薦不同書籍：向青年教師推薦《和吳正憲老師一起讀數學新課標》《小學數學教學基本概念解讀》等書目;向骨干教師推薦《數學學習的心理基礎與過程》《數學概念和基本法則——小學數學教學中的核心問題》等。

2.教師培養系統化

我們根據入職期教師群體特征制定《通州區小學數學入職期教師三年培養計劃》，通過連續三年的培訓追蹤，提升入職期教師的學科專業素養，幫助他們實現“站住→站穩→站好講臺”的發展目標。如在教研活動中主要幫助他們熟悉和把握本學科的教材內容、教材特點及基本的教學方法、教學程序等。適應期的教師在讀懂教材的主題圖、例題和練習題的基礎上，思考知識的銜接點、學生可能遇到的困難、突破的關鍵、蘊含的思想與方法。這些活動主要通過校本培訓、校本教研來實施，在“以校為本”的教學和研究中，完善自己的學科知識和發展自己的專業技能。針對發展期教師的需求，在已有水平的基礎上，向他們提出新任務、新要求，要求關注“學生活動的設計與實施”“學生學習心理的分析和診斷”等。我們注重指導成熟期的教師掌握教育研究的科學方法，充分總結并升華自己的經驗，提煉獨具個人魅力的教學藝術。我們還積極思考如何幫助卓越期教師構建適合其發展的專業共同體，并要求他們在分析自身需求的基礎上優化研究團隊，將最能幫助自己解決問題的同伴或專家吸納進來。為此，我們也積極為他們搭建橋梁，有針對性地聘請專家。

3.教研方式系統化

教研活動的主角是教師。我們改變以往教研員既是策劃、導演，又是主演的形式，讓教師參與到教研活動的設計與實施中來，形成民主、開放、科學的教研機制。同時，借助名師工作室、研修工作坊等平臺，組建“骨干教師共同體”和“青年教師學習班”，進行成長（教學）經驗交流，借助集體智慧實現提升。我們注重實現教研活動方式的多樣化，主要采用“講座+課例+研討+作業”與“觀摩+實踐+引領+反思”活動方式。基于改進目標，聘請專家開設講座，通過對承載“問題”的案例進行理性分析和深度反思，提出問題解決的有效策略和方法，教師根據自身教學實際，撰寫學習活動反思，完成課后作業等。

結? 語

鐘啟泉教授說：“擔起學生的學習與發展的，不是每一位教師，而是整個教師團隊;不是每一間教室，而是整所學校;不是每一所學校，而是整個社會文化。”

“學·教·研·改·創”教研模式將會繼續引領通州區小學數學教研工作和諧發展，提升教師的專業素養，提高教育教學質量。

作者單位：北京市通州區教師研修中心