高等融合教育課堂教學質量問題與對策

杜艷飛 徐 明

（長春大學特殊教育學院 吉林長春 130022）

一、我國高等融合教育課堂教學研究與實踐現狀

據中國殘疾人聯合會2021年數據統計顯示，從2009年至2020年，我國殘障學生進入高等特殊教育學校學習的人數從1196人增長到2253人，而進入普通高校就學的人數從6586人增加到13551人[1]。這意味著將會有越來越多的殘障學生進入普通高校以融合教育的形式接受高等教育。因此，融合教育在現在和未來都將是我國高等特殊教育的主要形式，健全和發展高等融合教育將是我國特殊教育和高等教育的重要任務。目前我國高等融合教育的推進雖然使殘障大學生接受高等教育的機會增加了，但普通高校的課堂能否為殘障學生提供高質量的課堂教學一直是一個備受質疑的問題。

黨的十九大“辦好特殊教育”要求、《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》和《“十三五”加快殘疾人小康進程規劃綱要》都強調了融合教育質量的問題，我國相關學者和教育者也為此做出了大量的努力，但大部分的工作是在政策、管理、資源建設、課程調整、培養模式建設等宏觀和中觀層面上展開的，而對微觀層面的課堂教學的研究和實踐則十分匱乏，這個狀況在相關學術研究和實踐上均有所反映。

在學術研究上，以“高等融合教育”為篇名在中國知網中進行搜索，截止到2020年6月，被檢索到的文獻數量為53篇，研究內容主要集中在對高等融合教育存在的問題進行總結與分析，包括對校園環境、教師的專業素質、資源支持、培養模式的構建、課程調整等問題進行了總結、分析和提出解決建議，而關于課堂教學的研究僅有3篇文獻。在實踐上，根據長春大學、北京聯合大學等六所高等融合教育試點高校2017至2019年的試點工作總結可知，多數試點高校把組織管理、資源建設、無障礙環境建設、促進融合氛圍、人才培養模式的構建作為高等融合教育建設的重點內容；把優質資源的整合、完善服務體系和教師的培養作為不斷推進高等融合教育的主要方向，僅有長春大學重點強調了教學方式的改革[2-4]。

我們應該清楚地認識到，微觀層面的課堂教學作為實施高等融合教育的主要陣地，是影響高等融合教育質量的關鍵，“為所有學生提供有意義、高質量的教學是全納（融合）教育的重中之重[5]”。因此，反思當前高等融合教育課堂教學的不足、探索如何為殘障大學生提供高質量的課堂教學應該成為現代高等融合教育質量提升的重點。

二、融合教育對課堂教學質量的要求

課堂教學是一個復雜的過程性系統，包括課前、課中和課后，容納個體和群體，包含教師、學生、教材、環境等各種因子。什么樣的課堂教學能夠滿足高等融合教育的需求？回答這個問題首先要弄清楚融合教育的基本理念和高質量的融合教育的基本要求。

自1994年薩拉曼卡“世界特殊需要教育大會”召開至今近30年的發展中，國內外研究者對融合教育的理念、價值取向、教育實踐等方面做了大量的研究，盡管不同的國家在不同的時期對融合教育的理解不同，但從整體來講，所有的觀點都表現出了對平等、接納、歸屬、參與、合作等原則的趨向，以及對拒絕、排斥、隔離、歧視等現象的回避。我國學者黃志成（2004）認為：“融合教育是一種持續的教育過程，接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，滿足不同需求。”[6]這個觀點既突出了融合教育的持續性特征，又明確了教育過程中的基本原則，即殘障學生不僅在入學上享受與普通學生平等的權利，而且要讓殘障學生平等地參與到教育過程的各個環節當中，即每個教育環節都要關注學生的特點、關注集體、關注參與，滿足不同學生身心發展的需要。顏廷睿、關文軍、鄧猛（2016）從融合教育質量評價的角度指出：“好的融合教育既要體現融合的理念，即獲得平等、接納和歸屬等對教育公平的核心價值追求，又要符合作為一般教育活動的基本準則，即對效率與結果的追求。[7]”也就是說，高質量的融合教育既要實現教育的公平，又要通過一般的教育活動實現高質量的結果，保證教育目標的實現。

上述學者從不同的視角對融合教育的理念及其質量要求進行了不同的詮釋，共同指明了高質量的融合教育應該在教育的起點、過程和結果上始終貫徹平等、共同參與的原則，以滿足學生的需要為中心，保證殘障學生所接受的教育是適合他們的教育，是真正能夠促進他們發展的教育。

在融合教育的質量要求下，高質量的課堂教學必須遵照并切實踐行其基本理念和原則，即在公平和效率兼顧的原則下，關注殘障學生學習特點和學習需求，給殘障學生與普通學生平等的機會，促進所有學生參與到教學活動中，促進學生與教師、學生與學生之間的合作；在教學過程中要科學運用現代教學技術和教學策略、更新教學方式，實施適當的個別化教學和差異化教學，實現促進學生認知、融合、就業等能力的發展和適應現代生活需要的培養目標。

三、高等融合教育課堂教學存在的主要問題

如前所述，目前關于普通高校融合教育課堂教學的學術和實踐研究較為匱乏，教學實踐仍然存在許多問題，無法滿足高等融合教育的質量要求，如教師融合教育理念的理解不夠，缺乏特殊教育學習背景、教學手段利用的不合理性、對殘障學生作為學習主體的認知不足、課堂無法實現真正的融合等。這些問題都集中表現在了課堂教學方式上，即教師沒能根據融合教育的理念和原則進行教學方式上的調整，仍然運用以“單向灌輸式”為主要特征的傳統講授式教學，這對融合教育課堂教學質量造成了許多不良影響，可概括為“三個不利于”。

（一）不利于促進學生的參與與合作。“‘參與’與‘合作’是融合教育最基本的原則與實踐方式，也是社會融合與公正目標實現的重要指標。”[8]只有在共同參與的前提下，才能實現學生的平等、合作、對話、思想碰撞等融合教育所期望的課堂狀態。然而，現實的傳統講授式的課堂教學卻與這個目標相去甚遠，呈現的是一種“沉默和寂靜”[9]，甚至是間接的隔離。在傳統課堂中，殘障學生和普通學生雖然在同一個教室里，但他們有各自的就坐區間，往往殘障的學生們坐在一個固定的區域，沒有其他學生和老師的“打擾”。他們與普通學生溝通交流的機會甚少，在普通學生的眼中他們甚至是不可靠近的“群體”。殘障學生在傳統教學的組織教學、復習提問、講授新課、鞏固、布置作業五個環節中也常常受到忽視，他們往往不需要回答問題、不需要完成作業，甚至在考試上也會得到降低難度或免考的“優待”。從表面上看，殘障學生接受的是融合教育，但實際上只是“空間”意義上的融合，根本沒有作為教學的主體而參與到教學活動中去，也談不上平等與接納，這無疑是一種間接的隔離。因此，傳統講授式課堂難以實現融合教育所倡導的平等、參與和合作的基本理念和價值取向。

（二）不利于差異化教學。國內外相關研究和實踐表明，差異教學是目前融合教育的最佳的實踐方式[10]。第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)也把推進差異教學作為提升特殊教育質量的重要措施。差異化教學強調要根據殘障學生和普通學生的不同特點和需要確定適當的、“彈性化”的教學策略。顯然，這種差異化教學在傳統課堂上是難以實現的。一方面，在融合課堂中，學生之間在學習特點和需要上的差異性要比普通課堂更加復雜，除存在個體之間的差異，還存在群體之間的差異。傳統課堂的教學模式和一對多的師生分配模式難以實現在課堂教學中根據學生的能力特點進行因材施教，也難以同時滿足不同學生的學習需要，甚至因為教學手段的不當利用，造成對普通學生有效的教學反而會增加殘障學生學習壓力的矛盾，更加增大了學生之間的差異性。另一方面，在課堂教學中實施差異化教學，需要評估學生的特點和為其提供合適的指導，需要根據學生的學習水平來準備教學材料，需要把個別指導和全班學習進行有機結合，需要創設一個鼓勵、安全、自由的融合氛圍......顯而易見，傳統講授式的課堂教學很難實現有效的差異化教學。以視障高等融合教育為例，視障學生由于視覺功能的缺陷，主要依靠聽覺和觸覺獲取信息。由于聽覺信息的接收與視覺相比，缺乏延續性和同時性，信息接受的速度較慢。因此，在融合課堂上，如果以講授作為課堂教學的主要方式，就需要教師將所有要傳達給學生的信息以聲音的方式，以緩慢的速度呈現出來。然而，對于普通學生來講，這種教學無疑會給他們的學習效率帶來不利影響。相反，同時利用視覺、聽覺雙通道能夠使他們更快、更好、更多地接受教師傳遞的信息，更有利于提高學習效率，如把板書、課件、視頻資料、圖形和表格等綜合運用，增加教學的直觀性，以達到“一目了然”的效果。但對視障大學生而言，這種“一目了然”又因為視覺功能的缺陷給他們帶來了更大的學習困難。一方面，殘障學生和普通學生之間在信息接收能力上存在巨大差異，另一方面，單純的傳統課堂自身的特點與高等融合教育所需要的差異化和個別化教學之間存在著一定程度的不相容性。在這兩種原因的共同作用下，以傳統講授式為主的課堂教學不但無法做到真正的差異化和個別化教學，而且會造成“顧此失彼”的困境。

（三）不利于融合能力的培養。高等融合教育的最終目標是提高殘障學生的融合能力，即提高殘障學生與健全學生共同學習和生活中的學習能力、心理調節能力、溝通能力等綜合能力，使他們畢業之后能夠順利地融入主流、融入社會。因殘障學生在基礎教育階段的教育模式多為封閉式教育，所以他們的融合能力較弱[11]。這個現狀既表明了殘障學生接受融合教育的艱難性，也表明了對其進行融合教育的必要性。由此，融合教育課堂教學應該把提高殘障學生的融合能力作為教學的主要目標之一，并把這個目標滲透在各個教學環節之中。顯然，單純的傳統講式教學因其過于重視知識的傳授，容易忽視學生的主體性，忽視其潛能開發、人格培育、創新與實踐能力的發展,很難實現殘障學生融合能力上的培養目標。

四、提高高等融合教育課堂教學質量的對策

由于普通高校的融合教育的理念、教師的專業素養和個別化、差異化教學的實施難度等各種因素的影響，在高等融合教育中實現上述高質量的課堂教學是十分不易的，教師可以從以下幾個方面進行課堂教學改革的思考和實踐：

第一，在“最小調整，最大融合[12]”的原則上進行教學改革。雖然傳統講授式課堂在為殘障學生提供有高質量的融合教學上存在著嚴重的不足，但就中國教育的現實背景來講，講授式教學的優勢仍是不可替代的[13]。因此，如何在不放棄講授式教學的前提下進行教學方式的調整，既發揮講授式教學的優勢，又能克服其不足，在殘障學生的特點、學習需要與傳統教學之間找到一個切合點可以作為高等融合教育課堂教學改革的一種嘗試。如，由復旦大學張學新教授于2014年提出的“對分課堂”把傳統講授法、學生獨立學習、學生之間的討論相結合，把教師的講授、學生的學習和交流在時間上進行合理分配，不僅能夠發揮講授法的優勢，也能夠促進學生進行差異化的學習，增加學生的參與和合作。目前這種教學模式已被廣泛應用在普通高等教育的課堂教學中，融合教育教師也可以嘗試將這種教學模式應用課堂教學之中。

第二，靈活借鑒國外的教學理念。如建構主義的教學理念、生成論教學哲學等都強調學生學習的參與性和主動性，知識學習的建構性或生成性。實踐表明，這些教學理論能夠為課堂教學的變革提供有效的理念和思維方式，在促進殘障學生的參與性和合作性等方面具有一定的借鑒價值。教師應該積極研習國外的教學理念，并與我國的融合教育實情相結合，促進課堂教學質量的提升。

第三，借鑒已有的教學模式和實踐方式。同伴教學法、通用學習設計、翻轉課堂等在普通高等教育教學改革中已經取得了一定效果。根據殘障大學生的特點、需要和課程的性質，把這些已有的教學模式與融合教育進行有機結合，也可以作為融合教育課堂教學改革的有效途徑。鄧猛教授曾總結了西方特殊教育微觀層面的三個最佳實踐方式：個別化教學、合作、分層[14]，實踐表明，這些方式是提升各級各類特殊教育課堂教學質量的有效措施。在高等融合教育的課堂教學中，教師們可以適當地將這些實踐方式與傳統教學有機結合，以提升課堂教學的質量。

高等融合教育在我國已經有了近30年的發展歷史，雖然取得了一定的進步，但是仍然沒有達到蓬勃發展的程度，融合的理想和教育現實之間還存在一定的差距。要縮小這個差距則需要多方面的共同努力。從宏觀和中觀層面講，相關政策、硬件設施的建設、專業教師的培訓、人才培養模式等方面的完善，需要國家和各高校根據實際情況有序地進行，必然要經歷一個長時間的過程。但從微觀的課堂教學層面講，只要教師們勇于探索、積極開展教學改革，在相對短的時間內就可以使融合教學的質量得到一定程度的提升。因此，希望教育者們共同努力，在課堂教學中切實貫徹融合教育的理念和原則，給殘障大學生創造一個優質的課堂。