“課程思政”視域下高校心理教育責任的轉變

白彩梅， 王樹明

(華東師范大學 體育與健康學院， 上海 200241)

習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：“高校思想政治工作關系高校培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本問題。要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全員育人、全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面。”[1]這一指導思想使我國高校教育工作者自覺地將自己的教學工作置于“課程思政”視域下，挖掘其所教授課程的相關思政資源，探究課程的教育責任轉變，并努力把課程融入思政視域中，實現課程的育人目的。

心理教育作為一門課程與“課程思政”理念互通融合度較高。高校心理教育課程旨在提升大學生心理素質，促進大學生身心健康發展，“課程思政”反映了教育的意識形態屬性，即立德樹人，二者在教育宗旨上具有一致性。因此，基于“課程思政”理念挖掘心理教育課程中蘊含的育人因素，真正做到了堅持育心與育德相統一，符合“課程思政”的立德樹人之意。從另一方面來看，近年來隨著互聯網的飛速發展，高校心理教育已然面臨一些困局，雖然從2011年國家出臺高校心理健康教育課程基本要求后，全國各地高校開始重視大學生心理教育課程建設并開始著手培養心理教育師資隊伍，但高校心理教育脫離實踐、未能全方位落實已是不爭的事實。因此，如何借“課程思政”的東風，讓心理教育課程中的思政元素活泛起來，完成高校心理教育的責任轉變，成為本文思考的議題。

一、 “課程思政”的時代之旨與題中之意

2016年12月，習近平在全國高校思想政治工作會議上首次提出“各類課程與思想政治理論課同向同行”[1]。為貫徹落實習近平總書記重要講話精神，上海教育領域率先提出“課程思政”概念，并建構旨在“融思想政治理論課、通識課、哲學社會科學課、自然科學課等多門類課程于一體的立體化課程體系”[2]，“課程思政”隨之應運而生。

在厘定“課程思政”概念之前，首先須弄清“課程思政”的時代之旨。“課程思政”的提出與《中共教育部黨組關于學習貫徹落實全國高校思想政治工作會議精神的通知》《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》《中共教育部黨組關于印發〈高校思想政治工作質量提升工程實施綱要〉的通知》以及《中共教育部黨組關于認真學習貫徹全國教育大會精神的通知》等4個重要文件息息相關。這表明，“課程思政”在其誕生之初便帶有強烈的政治色彩，即必須將政治性引入高校專業教育，以實現“立德樹人”的人才培養方案。正如習近平所指出的，“我國是中國共產黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務，培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終生的有用人才”[3]。可見，“課程思政”的時代本質是培養社會主義的人才，這種人才體現了“紅”的政治引導、“專”的育人方向，而這也是高校堅持社會主義辦學與立德樹人的時代宗旨。

既然“課程思政”旨在“全員、全程、全方位”的立德樹人，那么“課程思政”也并非具體是指哪一門課程，而是指課程中所包含的思政教育目標、內容、手段和方法，如通識課程、基礎課程、專業課程，甚至還可以拓展到沒有具體課程形態的隱性課程等。這意味著“課程思政”需要融合多方面的學科資源，并在各學科專業教學中滲透價值基因，解決教育需要培養什么人的問題。

因此，“課程思政”把握了時代的宗旨，且有著自身的題中之意：一是“課程思政”是一種整體性的課程觀念，它要求所有課程以立德樹人為核心，使各種課程均參與到高校育人的工程之中，即所有課程形成合力，共同“咬合”立德樹人這一高校辦學的旨歸；二是在“課程思政”的時代之旨下，各個學科的育人功能必須依托時代賦予教學的政治性任務，側重于知識傳授與價值育人的雙重功用，即提高大學生的思想深度，有意識培養學生利用歷史的、發展的觀點看待問題和解決問題的思辨能力；三是“課程思政”體現了新時期高校人才培養體系方案，但政治性的教育貫徹并非單純的說教，課程思政并不是一種“活動”或“幾分鐘思政”形式，更側重于學科體系、課堂教學的多方思政價值延伸，體現了一種課上思政與課下實踐的融合，[4]高校應該關注“課程思政”授課載體的拓展、授課方式如何引人入勝等問題，使“課程思政”真正貫徹到高校各學科教學的始終，切實發揮“思政以立德”的時代宗旨。

二、 當前我國高校心理教育責任取向之透視

我國高校心理教育從20世紀80年代初回歸以生為本的軌道之后，大多數高校都對大學生心理教育進行了探索實踐，在校內建立專門化、專業化和專人化的心理咨詢機構。90年代，中共中央、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》以及陸續出臺的一系列文件都強調了高校的心理健康教育問題。在國家政策的指導和在理論研究的推動下，高校心理教育逐漸步入發展的快車道。不少高校設立專門的心理健康教育與咨詢工作專項經費，在業務培訓、工作督導及經驗交流等方面都給予了有力地支持，而且絕大部分高校已經建立了專業的心理健康教育與咨詢的組織或機構，形成了兼職骨干力量和專職教師隊伍。在心理教育內容與形式上，除了作為主渠道的課堂教學(如必修課、選修課等)之外，許多高校還開展了形式多樣、內容豐富的第二課堂(如心理沙龍、校園活動)以及心理咨詢等各類心理服務。目前高校心理教育已經初步形成以心理健康教育課程為主體，以心理沙龍、校園活動和心理咨詢為兩翼的“一體兩翼”型格局。[5]但需要注意的是，高校心理教育在蓬勃發展的同時，其心理教育責任閉合化、專業化以及危機干預的取向，在互聯網飛速發展、不同價值觀碰撞融合的當今時代顯然有些不合時宜了。

(一) 心理教育責任的閉合化取向

在傳統的高校心理教育和思政教育中，心理教育和思政教育往往是兩個維度的問題，而在課程設置、活動組織等方面都是獨立進行的。盡管高校心理健康教育課程旨在建立學生自我價值的認知——樹立心理健康發展的自我意識，正確認知自我、接納自我，[6]這一點與“課程思政”旨在充分挖掘和運用各學科所蘊含的思想政治教育資源，堅持“全員、全過程、全方位”育人原則，把思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環節的觀點不謀而合，然而高校心理教育仍然被視為局限性的專門化教學。雖然班華提出“心理—道德教育”的概念，旨在打破二者的隔膜，認為心理教育的終極目標是精神關懷和道德功能，[7]但遺憾的是高校心理教育仍然局限于心理疾病方面的閉合化教育。

從另一層面來看，中國開始由傳統型社會向現代型社會快速轉型，這一轉型既帶來中國社會結構的深刻變化，也給人們的思想觀念和心理狀態帶來巨大沖擊。有學者認為，社會轉型所引發的信仰缺失、功利化傾向等問題都會對個體的心理健康產生負面影響，[8]大學生作為在物質橫流卷曲下的個體，其心理狀態勢必會受到巨大的沖擊。但如果僅以心理疾病看待這種沖擊顯然有失偏頗，大學生的心理隱疾已經掙脫了自身的環境枷鎖而被打上了時代的烙印。

值得深思的是，為什么思政教育與心理教育在長時間內都沒有融合呢？究其原因，一方面是由于思想政治教育工作者對學生心理行為問題的認識程度不夠，將學生的心理問題簡單地等同于道德問題、品質問題；另一方面，心理健康教育工作者過分強調心理健康教育的專業性，抵觸思想政治教育工作者介入自己的工作。實際上，這兩種觀點都是片面的、偏激的。正如俞國良認為，盡管心理健康教育和思想政治教育在對象、內容和任務以及工作原則上存在差異，但二者的終極目標具有一致性，所遵循的教育規律具有一致性，服務的主體具有一致性。[9]73因此，局限于“一城一池”的高校心理教育也應接受道德教育的“橄欖枝”，把心理教育責任從專門化擴大為兼容化。

(二) 心理教育責任的“專業化”取向

高校心理教育存在的一個明顯問題就是教學內容和教學方式都過于“專業化”。從教學內容上看，課堂教學側重于從知識層面闡述心理健康教育學的概念、原理和理論流派等，從而忽略了大學生心理健康教育的系統性及實踐應用功能。這既不能切實解決大學生的實際心理問題，也難以真正提高大學生的心理素質和抗挫能力；從教學方式上看，教師多以填鴨式的灌輸模式為主，師生互動交流較少，而這很難提高當下大學生的學習興趣和滿足多元文化心理發展的需要。在這種情況下，高校心理教育顯然與時代發展相脫節。

當今時代，大學生不但存有政治信仰的迷茫與矛盾，而且在思想道德品行、法制觀念與身心健康保健方面都存在不同程度的疑惑。現實矛盾與心理困惑交織在一起，導致高校心理教育必須擺脫“專業化”的束縛，要通過了解學生的認知能力、人格特征、行為動機及社會關系來解決學生在現實生活中所遇到的各類矛盾與困境。高校心理教育責任的“專業化”取向也導致了心理教育的價值導向缺失問題。從高校心理教育的對象來看，一些大學生生活迷茫、興趣衰退，且任何心理藥物都沒有作用，其重要原因在于他們“缺乏支撐其意義感和存在感的價值觀”[10]。這也是高校心理教育的價值功能無法實現的重要因素之一。

2018年7月，中共教育部黨組印發的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》明確提出了高校心理健康教育要“堅持育心與育德相統一”[11]的價值取向。因此，高校心理教育亟待轉變“專業化”責任取向，在踐行社會主義核心價值觀的前提下，讓學生根據自己的興趣、個性、潛能自由發展，通過心理健康教育引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，堅持育心與育德相結合，促進學生心理健康素質與思想道德素質協調發展，真正做到“心理育人”。

(三) 心理教育責任的危機干預取向

從內部危機來看，高校心理教育的發展也具有一定的片面性。“二戰”之后受社會環境影響，心理教育學科演變為對問題心理的危機干預學科，帶有明顯的消極傾向。我國高校心理教育也不可避免地受其影響而偏重于對問題學生的危機干預。伴隨著社會日益激烈的競爭，由應試、學習、就業和交往等社會因素所引發的心理問題逐漸成為影響學生心理健康的重要方面。例如，學業的過度競爭會直接導致學生產生強迫、抑郁、人際關系惡化等問題。[12]學業壓力、考試排名或父母的過高期望等都會影響學生的自我認知。[13]“面對紛雜的社會問題，若沒有足夠的心理指導很難適應社會的轉型。”[14]因此，高校心理教育關注的重點也逐漸變為對“障礙、問題及失敗”等問題的治療。尤其是在當代，對容易出現各種心理問題，如網癮、社恐、焦慮及抑郁等的大學生群體給予危機干預，在一定程度上能夠減少大學生的心理障礙。高校心理教育偏向于問題的危機干預固然沒錯，甚至在某種程度上來說是非常必要的。但是如果一味地強調危機干預而忽略學生積極心理品質的培養，心理健康教育的有效性就會降低。

目前高校心理教育以危機干預為主要任務，并且將發現心理問題、干預心理問題作為高校心理教育績效考核的重要標準之一，而學生積極的心理健康指標，如積極品質、積極情緒和積極人格等卻未列入高校心理教育評價體系中，這就忽視了高校心理健康教育培養學生積極心理品質這一重要目標。

《高等學校學生心理健康教育指導綱要》(教黨〔2018〕41號)指出，心理健康教育是高校人才培養體系的重要組成部分，也是高校思想政治工作的重要內容。[11]心理教育領域非常廣泛，不但包括各種心理問題，還包括理想、意志、道德、生涯規劃等問題。心理健康是指人的身體、心理和社會環境達到協調的狀態。心理健康教育不僅要關注怎樣預防和解決學生的心理問題，還要關注怎樣培育學生的積極心理品質。[15]因此，高校心理教育不應僅局限于解決人的心理問題，還應該培養人的積極品質，促進個體與社會的和諧發展。具體而言，心理教育要實現“教學課程—心理活動—危機干預—心理筑構”的過程，而積極良好的“心理筑構”才是高校心理教育更應該關注的重點問題。

三、 我國高校心理教育融入思政的責任取向之轉變

高校心理教育必須經過理論學習、情感認同及行為表現等發展階段。大學生的心理認知過程由教學課程(理論學習)—心理活動(情感認同)—危機干預(行為表現)—心理筑構(價值觀塑造)等構成。[16]個體是鑲嵌于一系列相互影響的環境系統中的，而系統與個體的相互作用共同影響著個體的發展。[17]104-105大學生的心理認知過程離不開社會環境的作用和影響，而中國傳統文化、時代的變遷及社會環境等因素勢必會影響大學生的心理和行為。從學生個體來看，健康的心理本就包括能夠處理好個人與他人、與社會的關系。鑒于此，高校心理教育必須改變其“封閉性”“專業性”和“危機干預”的取向，打通“課程思政”與心理教育學科的界限，實現協同育人的目標。

(一) 心理教育與“課程思政”兼容化

高校心理教育的閉合化責任取向一方面限制了知識獲取的豐富性，另一方面忽視了學生價值觀與人格的養成。因此，根據人本主義課程論的觀點，應使心理教育與“課程思政”兼容化，形成“合成課程”。[18]9-10在將“課程思政”融入心理教育時，首先應創建兩者相融合的新教學體系。一是從二者共同的教學目標——文化認同、價值觀認同出發，在教學內容中滲透情感、態度和價值觀的心理學內容，挖掘心理健康教育中顯性或隱性的思政價值觀，將思政與心理教育有機結合起來，并內化于大學生的一言一行中； 二是基于網絡信息化技術平臺，探求心理教育與“課程思政”的深度融合。目前網絡的爆炸式信息和其開放性使大學生群體聚合在各個網絡應用端，在虛擬世界中參與話題的自由性與互動性，讓大學生對自身內在想法不加掩飾，而利用網絡高校心理教育也能更全面地獲取大學生的真實心理樣態。通過對大數據的分析，可以使高校心理教育工作者迅速判斷大學生可能或已經出現的心理問題，從而開展有針對性的心理疏導工作。

心理教育與“課程思政”兼容應遵循價值趨隱原則。從“課程思政”的應然性考量，以社會主義核心價值觀為基石的“課程思政”引領心理教育改革的想法固然好，但目前的大學生在思想上同樣存在將心理課程與思政相割裂的錯誤認知。這種錯誤認知在一定程度上反映出大學生尚處于自我認知混亂的階段。因此，將思政融入心理教育時必須趨隱，過于直觀和粗暴反而容易激發學生的叛逆心理。高校心理教育要適應課程特點，將思政元素潤物細無聲地融入心理教育之中。以抑郁癥為例，教師可以首先通過講解理論，讓學生了解什么是抑郁癥，并展示抑郁癥患者的相關視頻，引起學生共情，繼而引導學生思考如何尊重抑郁癥患者并給予其善意和真誠的幫助。從表面上看，課程并無社會主義核心價值觀等思政元素，但實際上已經把友善、和諧等理念性滲透、貫穿于其中了。

(二) 心理教育知行合一化

高校心理教育的理論學習仍是基礎需求，但與之相對應的實踐活動和互動性教學越來越受到教師的重視和學生的歡迎。因此，高校心理教育的未來責任取向是知行合一化。[19]正如庫爾特·勒溫(Kurt Lewin)所言： “每一心理事件取決于個體的狀態，同時也取決于環境……因此，每一門科學的心理學都應考慮整體環境，即個體與環境兩者的狀態。”[20]11高校心理教育并不是簡單的個體認知，而是通過認知最終使個體實現與社會環境情感上的契合與認同。

高校大學生在入學伊始普遍期待心理教育課程，但很多教師僅按照心理課程規定的理論大綱進行授課，在課程設置的限制下，必然對每個專題只是照本宣科，泛泛而談，而無法將心理教育理論與實踐相聯系。長此以往，很難提升學生的認知、情感與意志，也難以滿足學生與社會環境情感的碰撞與認同需求，這勢必會影響大學生對心理課程的期待感、滿足感與獲得感，心理教育指導和調節現實的功能也會受到限制。[21]有學者指出，教師從事教育實踐活動不僅要懂得教育理論，還要能夠通過教育理論反思教育實踐；不僅要熟練運用各種教學方法，還要能夠通過教學手段實現育人目的。[22]鑒于此，在心理健康教育中，教師應遵循知行合一原則，幫助學生實現由知到行的有效轉變。在教學和咨詢中，注重讓學生在實踐中不斷豐富、完善自己。例如，針對“網絡心理及其健康”專題，可以設置“完美的我(線上)VS自卑的我(線下)”辯論賽。把全班學生分成兩組，共同辯論網絡社交個體的心理本質，揭露網絡社交欺騙、現實人際關系處理能力退化的不健康狀態。通過辯論，使學生明白長期沉溺于虛幻的網絡社交，會使真實的自我更加難以辨別，并最終影響自我同一性的確立。[23]在此基礎上，教師可滲透社會主義核心價值觀的誠信、友善內容，引導學生逐步削減不良網絡社交觀念，提升個人的現實自我價值感，滲透社會主義核心價值觀的法治準則，規范大學生個人的網絡社交行為。

此外，當前學生的思想觀念和心理狀態均呈現出多元化和復雜性的特點，單一的心理健康教育模式難以適應多元化心理發展的需要。因此，要把專門的心理健康教育和其他各種活動有效結合起來，諸如把課堂教學、心理咨詢活動、團體輔導、心理健康宣傳月、心理講座、提供心理健康閱讀書籍以及觀看心理健康教育視頻等活動結合起來；充分運用微信、公眾號及微博等新興媒介手段與學生個體進行交流，回應其咨詢，更好地實現心理健康教育的功能。通過多種形式、全方位地將心理教育理論與實踐相結合，有助于實現其知行合一的目標，也有助于真正實現“全員、全程、全方位”的育人目標。

(三) 心理教育從危機干預向積極心理塑造轉變

積極心理學率先興起于美國。伴隨著《積極心理學手冊》等著作的發行，積極心理學逐漸引起學者們的廣泛關注。積極心理學反對心理學長期以來只專注危機干預的傾向，注重探究人的生命價值和意義，致力于人的品質的全面發展，從而“使原有的片面傾向心理學變得更合理、更平衡”[24]。教育部、衛生部、共青團中央頒發的《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》明確指出：“堅持心理健康教育與思想教育相結合。既要幫助大學生優化心理素質，又要幫助大學生培養積極進取的人生態度。”[25]可見，心理健康教育的任務是促進學生全面發展，尤其是學生心理素質的發展，而不是停留在消極地排除學生心理障礙層面。青年學生的發展關系到國家的未來，高校心理健康教育不僅要消除學生的心理障礙問題，幫助學生塑造積極的心理品質，提高環境適應能力和挫折承受能力，還要開發學生的潛能和創新能力，促進學生全面發展。因此，高校心理教育應該從危機干預向積極心理塑造轉變，關注學生積極心理品質的培養，這與新時期社會主義核心價值觀是不謀而合的。

以“突發事件下的心理健康教育”為例，學者們對新冠疫情期間的大學生進行心理健康教育時，大多關注到疫情期間學生存在的心理問題，以及新冠疫情下大學生因過度恐慌而產生的抑郁、焦慮或強迫等應激反應。[26]實際上，面對新冠疫情，醫護人員、軍人、警察和其他公職人員都在堅守各自的工作崗位；還有許多志愿者以自己的實際行動幫助需要幫助的人；普通民眾自覺遵守疫情期間的各項規定，這些都反映了在突發事件下，每個人都在承擔著一定的社會責任。因此，在突發事件下，高校心理健康教育應該激發學生的社會責任感，使學生形成愛國、敬業、友善的價值觀念，塑造積極的心理品質。

總之，在“課程思政”視域下，高校心理教育的責任應該由閉合化轉向與“課程思政”兼容化、由“專業化”轉向知行合一化、由危機干預轉向積極心理塑造。將“課程思政”融入心理健康教育中，就要不斷改進心理教育內容與教學方法，更好地實現立德樹人的教育宗旨。