自閉癥兒童隨班就讀課堂教學研究綜述

張姜麗 吳春艷

（四川師范大學教育科學學院 四川成都 610066）

自閉癥作為一種廣泛性神經發育障礙，其發生率仍處于上升趨勢，自閉癥兒童的教育受到了越來越多的關注。隨班就讀是我國自閉癥兒童的主要教育安置形式之一。2017年，《第二期特殊教育提升計劃》中規定，殘疾兒童少年義務教育優先采用普通學校隨班就讀的方式。2020年，教育部發布《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，對殘疾兒童義務教育階段隨班就讀工作做了更加明確的指引。本研究從自閉癥兒童隨班就讀課堂教學的教學環境創設、教學策略、課堂問題行為及其干預策略等方面對所查閱的文獻進行研究綜述。

一、自閉癥兒童隨班就讀的教學環境創設

自閉癥兒童存在刻板行為，在光、噪音等感覺刺激方面存在問題，以至難以正常地參與課堂學習。因此，創設適合自閉癥兒童的融合教學環境，是實現有效教學的前提[1]。多位學者認為，應為隨班就讀自閉癥兒童的學習創設適宜的物理環境和積極包容的人文環境。

（一）創設適宜的物理環境。吳淑美（2018）指出物理環境包括教室的外觀及空間的使用，空間包括墻面、燈光、地面及儲存區等部分[2]。楊福（2018）提出針對隨班就讀自閉癥兒童的障礙、興趣和學習風格，可以提供給隨班就讀自閉癥兒童包括以下幾個方面的環境支持：有序的教室、滿足感官需求、清晰的作息表及有意義的視覺提示。尤其指出為了滿足自閉癥兒童的感官需求，需要在環境布置方面特別注意。例如，班級中盡量不采用鮮艷強烈的色彩；減少班級中布置的物品數量，以降低視覺的刺激量；安排座位時，要盡量避免把自閉癥兒童安排在教室內容易引起分心的區域，但同時也要考慮他們喜歡的私人空間距離等[3]。魏志坤（2020）提出由于自閉癥兒童行為刻板，較難適應不斷變化的環境，因而需要在教室中設置相對固定的區域以幫助他們減少干擾刺激[4]。教師可在空間層面對教室進行簡單結構化的區分，并以視覺提示的方式幫助自閉癥兒童理解其功能作用。

（二）創設積極的人文環境。王燕（2018）認為隨班就讀的課堂關系既涉及教師與自閉癥兒童、其他兒童之間的關系，還包括自閉癥兒童與普通兒童之間的關系，教師的協調對三方關系平衡、和諧起到至關重要的作用[5]。因此，創設積極的人文環境，既要優化師生關系，也要優化生生關系。首先，在優化師生關系方面，魏志坤（2020）指出教師應充分發揮羅森塔爾效應，對隨班就讀自閉癥兒童要有積極的期待和持續的鼓勵，利用自閉癥兒童的興趣或強項來激發其學習動機，并采取恰當的方式幫助自閉癥兒童融入課堂教學[4]。楊新衛，黃丹，吳建華（2020）提出教師要用熱情、耐心、包容的態度對待每一位兒童，充分尊重其差異，發揮其潛能[6]。其次，在優化生生關系方面，學者們均認為需為自閉癥兒童選擇合適同伴為引領，以起到對自閉癥兒童的指導和示范作用。在選擇怎樣的同伴上，楊新衛，黃丹，吳建華（2020）提出所選擇的同伴應是具有責任心、情緒穩定、能力較強且樂于為自閉癥兒童服務的兒童[6]。在如何促進同伴引領上，楊福（2018）提出可通過開展相關主題班隊會活動，加深普通兒童對自閉癥兒童的理解，幫助其樹立同伴互助的觀念。同時，還可以對普通兒童開展助學培訓，使其明確助學任務及內容，掌握相應的助學方法[3]。

二、自閉癥兒童隨班就讀的教學策略

（一）自閉癥兒童隨班就讀的教學調整。針對自閉癥兒童的發展特點和特殊學習需要，學者們均認為需對現有的普通教育課程與教學做出調整，要兼顧普通兒童和特殊兒童的學習。首先，從調整的目的上來看，需有利于全班同學，致力于普通兒童和自閉癥兒童共同進步。王梅（2014）曾提出隨班就讀自閉癥兒童的課程調整與設計強調的是不同背景、不同個性、不同知識經驗和不同智能水平的學生都能有效地參與[7]。

其次，從調整的思路上來看，鄧猛（2017）提出要先與普通班的教學內容相一致，然后才是根據自閉癥兒童的個別需要進行不同幅度的調整[8]。陳甜天、王玉玲、畢穎男等人（2019）認為自閉癥兒童對課堂教學的需求，有一些是與普通學生共有的，惠及全班學生的課程調整才能激發普校教師探索融合教育的動力[9]。因此在對隨班就讀自閉癥兒童語文閱讀教學調整中，以《紀昌學射》為例，他們先針對共性做全班教學調整，再基于個性需求制定及調整個別化教育計劃、基于學情做個性化支持（學業補救）的調整，并取得了較好的效果。

最后，從調整的內容上來看，涉及教學環境、教學目標、教學方法、教學內容、教學評價等方面的調整。在具體教學內容的調整上，可根據自閉癥兒童的實際情況對其進行刪減、增添或是替代。劉學蘭（2012）曾提出對于音樂課、手工美術課、活動課等對學習能力要求較低的教學內容而言，教師無需作太多修改。但是在教授語文、數學等對學習能力要求較高的科目時，教師應注重難度的細化，分步驟教學[10]。

（二）自閉癥兒童隨班就讀的教學方法。學者們認為，普通班級常用的教學方法，如講解法、問答法、練習法等，不完全適用于自閉癥兒童的教學，需在此基礎上根據自閉癥兒童的特點有針對性的選用教學方法。首先，小步子教學法。葉發欽（2010）提出部分自閉癥兒童存在智力障礙，難以跟上正常的上課進度，宜選用小步子教學法，將知識點按由易到難的順序分成一系列小問題，再一步一步地教學[11]。其次，多感官教學。楊福（2018）提出自閉癥兒童的注意力容易分散、邏輯思維能力較差，課堂上如果只是一味的講解或只是進行書面上的練習，難以吸引自閉癥兒童的學習興趣，因此教師可以在課堂上設置多個教學活動，采用多感官教學，尤其注重自閉癥兒童視覺優先的學習特點，適當增加多媒體、教學具等來輔助教學[3]。再次，也有學者提出應為自閉癥兒童隨班就讀提供豐富的教學方法。張煜晨，蔡大燕（2019）提出教師們可以嘗試綜合運用多層次教學、合作教學或區分性教學等方法，為學齡自閉癥兒童提供多樣化的、滿足其需求的、能從中受益的教學方法[12]。最后，有學者重視同伴支持在促進自閉癥兒童課堂學習中的作用。石燦，胡青蘭（2020）曾指出同伴介入法有助于自閉癥兒童在觀察和模仿普通兒童后提升自身的社會交往能力，并提出實施同伴介入法的一些注意事項，包括做評估、確立目標、選擇和培養同伴、設計活動、監控干預等部分[13]。

（三）自閉癥兒童隨班就讀的學科教學。多位研究者從語文、英語、體育、音樂等具體某一學科的角度，對自閉癥兒童隨班就讀課堂教學展開研究。王偉，魏軼兵，陳尚婷（2008）曾以一名在普通小學三年級就讀的自閉癥兒童為個案，對其語文學習進行研究，初步探索了適合自閉癥兒童語文學習的教育方法，如為其制定個別化教育計劃，課前預習、課堂教學加強其視覺優勢學習、為其布置靈活多樣的課后作業等[14]。潘啟超，胡曉毅（2020）曾開展對自閉癥兒童隨班就讀英語教學的研究，并指出對其英語教學的策略主要有以下幾點：其一，提要求教學，調動自閉癥兒童英語學習的積極性；其二，配對教學，促進自閉癥兒童聽說讀寫能力的發展；其三，圖片漸褪教學，逐步提升自閉癥兒童英語水平[15]。李燕（2017）指出單純的繪本教學不能使隨班就讀自閉癥兒童的各個方面得到發展，因此她提出將音樂貫穿整個繪本教學，以此來激發自閉癥兒童學習興趣[16]。

盡管學者們從不同學科展開對自閉癥兒童隨班就讀課堂教學的研究，但他們都重點強調應在課堂教學中充分利用自閉癥兒童的視覺學習優勢，并對其進行多感官教學。

三、自閉癥兒童隨班就讀的課堂問題行為

自閉癥兒童常常在課堂上出現一些問題行為，以致擾亂正常的課堂秩序,影響課堂教學效果，因而也有研究者關注自閉癥兒童的問題行為，并提出相應建議。舒明躍在《孤獨癥診療康復與教育》一書中指出隨班就讀自閉癥兒童常見的課堂問題行為有注意力不集中、離座、發脾氣、不按規定發言、心理問題多等[17]。楊希潔，彭燕，劉頌（2018）等曾通過訪談和觀察，對93名小學和初中階段的隨班就讀自閉癥兒童出現的問題行為類型、問題行為的主要表現形式等進行了研究，提出隨班就讀自閉癥兒童的問題行為主要包括違抗、重復刻板行為、發脾氣、注意渙散、自傷、攻擊、逃離、破壞、不當身體接觸9類[18]。

（一）隨班就讀自閉癥兒童出現問題行為的原因。有學者將自閉癥兒童問題行為的功能細化為獲得他人關注、獲得感覺刺激、獲得獎賞、回避他人關注、回避感覺刺激、回避任務等[18]。自閉癥兒童出現問題行為主要有兩方面的原因：其一，受限于自身障礙程度，自閉癥兒童的語言和社會適應等能力較差，在喧鬧或擁擠的環境中，他們的情緒容易受到干擾，因此可能出現尖叫或其他問題行為[19]。其二，部分普通學校教師可能沒有接觸過或比較少接觸自閉癥兒童，缺少對他們的了解，加之普通學校班級人數一般較多，教師單獨面對全班學生進行授課，教學任務也比較繁重，因此很難將精力放在個別學生身上，從而忽視了對自閉癥兒童的教學，使他們游離在課堂之外，難以融入課堂教學，由此誘發問題行為。

（二）隨班就讀自閉癥兒童課堂問題行為的干預。自閉癥兒童課堂問題行為的出現，不僅影響自身及周圍同學的學習，對教師正常的教學活動也會造成一定程度的干擾。因此，對隨班就讀自閉癥兒童課堂問題行為的干預就顯得尤為重要。學者們提出了一些具體干預方法。首先，是在集體課堂教學環境中干預隨班就讀自閉癥兒童的問題行為。韓建忠，代志宏，江平（2017）提出小學階段隨班就讀自閉癥兒童課堂問題行為干預訓練對策為“關愛”和“鼓勵”，并給出具體干預訓練方法。例如“察言觀色”，任課教師可以在課堂上通過觀察來阻止自閉癥兒童的課堂問題行為的發生，具體可以通過眼神、手勢、教師和自閉癥兒童的距離來操作[20]。朱江（2017）針對自閉癥兒童攻擊性和破壞性、不服從和不配合等問題行為，提出在體育課上通過體育游戲對其進行干預，并取得了比較好的效果[21]。潘國芳（2019）提出在音樂課堂上，結合音樂學科特點、采取針對性強的教學策略來干預自閉癥兒童的問題行為[22]。其次，在資源教室等場所對自閉癥兒童進行個別化干預。張婧（2021）針對自閉癥兒童的逃課行為，提出運用正向行為支持對其進行干預，充分利用資源教室的功能，為其提供學業輔導，使其慢慢地趕上班級進度[23]。

四、結論與展望

（一）結論。目前，關于自閉癥兒童隨班就讀的課堂教學研究，文獻數量較少，主要集中在小學階段的研究。從文獻來源上看，大多發表在普刊，核心期刊發文量較少。從作者來源上看，作者多為一線工作者，較少高校科研人員的參與。

從研究的內容上看，不同學段自閉癥兒童隨班就讀課堂教學研究的側重點存在差異。學齡前兒童的學習任務較少，以活動教學為主，因此較多研究關注自閉癥兒童如何融入普通幼兒園的集體環境。而在小學階段，自閉癥兒童需學習的科目增多，學習任務加重，更容易出現難以融入課堂教學的情況。因此學者提出在促進自閉癥兒童課堂教學的策略中，首先創設適宜的教學環境，以幫助兒童融入課堂教學環境。其次，需要根據自閉癥兒童特點調整教學內容和方法，以幫助自閉癥兒童更好地參與課堂學習。最后，自閉癥兒童的問題行為容易擾亂正常的課堂秩序，需對其進行干預。整體而言，關于中學階段隨班就讀自閉癥兒童課堂教學的研究成果相對較少。

（二）展望。

1.普通學校應加大對自閉癥兒童隨班就讀的支持力度。首先，學校應轉變觀念，積極接納自閉癥兒童進行隨班就讀。其次，學校應加大宣傳力度，采取多種形式來促進普通兒童及其家長對自閉癥兒童的理解與接納，為自閉癥兒童隨班就讀提供便利的、融合的學校環境。最后，學校應科學配置資源教室，為隨班就讀教師提供專業支持。一些自閉癥兒童在普通班級沒有辦法解決的問題行為，需要單獨對其進行干預，因此需要資源教室為其提供幫助。此外，隨班就讀教師也需要相應的支持，如自閉癥兒童教育教學的相關培訓、隨班就讀自閉癥兒童課程與教學調整策略的指導等。

2.普通教師應提升適用于自閉癥兒童的相關教學能力。首先，充分了解自閉癥兒童的特點，如自閉癥兒童的核心癥狀、自閉癥兒童課堂教學中出現的問題行為及原因等。其次，根據自閉癥兒童的特點開展課堂教學工作。具體包括為自閉癥兒童創設適合的物理環境和人際環境、在教學活動中采用多種教學方法促進自閉癥兒童參與和融入課堂、針對自閉癥兒童的實際情況對其教學目標和教學內容做出調整、采用適合的干預方法處理自閉癥兒童課堂問題行為等。最后，通過不斷學習，提升自己開展自閉癥兒童隨班就讀課堂教學的能力。教師在實際教學中遇到的問題復雜多樣，因此需要不斷地學習以提升自己的應對能力，如參加相關的講座、培訓活動等。

3.加強自閉癥兒童隨班就讀課堂教學的相關研究。首先，在研究內容方面，應涵蓋不同學段的隨班就讀自閉癥兒童課堂教學的研究，尤其是加強對中學階段的相關研究。從自閉癥兒童隨班就讀課堂教學的實際教育教學問題出發，如探討適合不同程度及表現的隨班就讀自閉癥兒童的教學內容、教學方法、教學模式、教學評價等。其次，在研究方法方面，應注重研究方法的多元化，將質性研究與量化研究相結合，利用多種研究方法開展研究，以豐富隨班就讀自閉癥兒童課堂教學的相關研究。最后，研究者應加強合作，包括一線教師與高校教師之間的合作、不同高校教師之間的合作及一線不同學科教師之間的合作等，通過多方、多層次的合作來提升研究的深度。