學會育人與學會教學：實踐導向下教師教育課程改革的基本定向

袁傳明

（揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225002）

一、問題的提出

長期以來，立德樹人一直是我國各級各類教育的根本任務，尤其是教師教育，因為它是“教育事業的工作母機，是提升教育質量的動力源泉”。［1］職前的師范教育是我國教師教育的第一環節，師德養成教育是其首要內容，而且必須貫穿于教師教育的全過程。隨著全國教師資格統考制度的全面推進，傳統的教師教育課程體系也發生了重要變革，例如新編具有實踐取向的教師教育教材、壓縮公共基礎課與理論課的課時、加強教育見習與教育實踐環節、注重教育信念與責任的培育、引導師范生發現與解決實際教學問題等。其目的一是加強師范生的道德修養，二是提升師范生的實踐技能。而且，教育部相關文件也明確規定，要“創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新能力和實踐能力”。［2］毫無疑問，提升道德修養和加強教學能力訓練已是當前我國師范教育乃至教育教育改革的核心主題。把道德修養與教學能力放在培養目標的首位，其本身無可厚非，但是在實踐導向下教師教育改革中，二者并非同類，不可相提并論，因為對道德修養的追求并非指向師范生的實踐技能，而是對其道德認知水平、道德情感、道德意志與道德實踐能力的綜合要求。這是師范生從教前的先決條件之一。但是，具備高尚的道德修養的師范生，是否意味著他（她）能在未來成為一名優秀的道德培育者呢？他（她）是否能培育出道德情操高尚的學生呢？事實上，道德修養與培育道德修養是一個類似于知識與行動的問題。從實踐導向的角度來講，教師教育不僅要培養師范生的教學能力，而且更加要注重對師范生的育人能力①育人能力，也有一些學者稱之為德育能力，例如戴銳1998年發表于《教育理論與實踐》上的《德育能力綜論》、韓傳信和段多梅2015年發表于《教師教育研究》上的《提升班主任德育能力的實踐方略》等。的培養，并將其置于首要位置。

二、學會育人：師范生從教的首要條件

在我國師范生的培養體系中，注重教學基本技能的培養已經成為當前教師教育改革中的一道“靚麗的風景”，由于國家政策中實踐導向的要求，使各培養單位對其重視程度甚至達到了前所未有的高度。然而，這恰恰反映了人們對師范生育人能力的嚴重忽視或放任自流，無疑會助長人們對“具備高尚的道德修養的師范生就必定能培育出道德情操高尚的學生”這一偏見的長期忽視。

學會育人是師范生能夠走上教學崗位的首要條件，育人是根本，不具備育人能力就不能勝任教師這一職業。在我國當前的教師教育體系之下，所謂的“學會育人”是指師范生經過四年大學本科課程的學習、見習、實習等理論學習與實踐鍛煉之后，具備高尚的道德修養與理想，同時能掌握培養學生道德情操的基本技能與方法。學會育人對師范生來說至少有兩層的要求：一是要求師范生具備較高的道德認知水平和崇高的道德理想，在實踐過程能夠為人師表、以德服人；二是要求師范生始終保持一種育人意識，利用一定的德育方法與技巧，實現立德樹人的根本目的。前者是為師者必備的素質要求，后者是從師者不可或缺的實踐技能要求，二者相輔相成、缺一不可。一個德行高尚的教師如不掌握實施德育的相關技巧與方法則很難在教學過程中因材施教，實現育人的本質，相反，德行拙劣卻會玩弄育人技巧的教師更不是我國教師教育的培養目標，其在實踐過程中也不可能起到榜樣示范的作用。二者皆而有之體現了知行合一是學會育人的本質內涵，它不僅要求師范生思想品德高尚，在實踐過程中體現出知情意行的統一，而且要求他們掌握育人的本領，全力探索育人路徑、創新育人方法，努力做到因材施教，實現立德樹人的根本任務。

在知識層面上，作為未來的教師，師范生首先應了解“我將成為什么樣的人”，其次是明確“我們要培養什么樣的人”；在行動層面上，師范生要理解與掌握“怎樣育人”，學會育人的常見方法與技巧。前兩個問題實際上拷問的是我國的教育目的，這在相關教育政策與法規中已有明確規定。習近平主席在2018年9月的全國教育大會上再次強調，“我國是中國共產黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務，培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才。”［3］“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”是我國的教育目的，它既明確了我國教育的性質和培養的方向，又反映了國家對人才培養的規格與質量的要求。因此，師范生首先應成為我國社會主義事業的建設者和接班人，并謹記自身的使命與任務——“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”；其次，在教育實踐過程中，堅定社會主義核心價值觀體系，將道德品行發展置于整個教育教學活動的中心，靈活運用恰當的育人方法與技巧，培養全面發展的社會主義建設者和接班人。這應該成為我國師范生的基本常識，而不是空洞的口號。

國內相關的德育理論著作當中都有介紹一些常見的育人方法與技巧，例如說服教育法、榜樣示范法、情感陶冶法、實際鍛煉法、品德評價法、自我教育法等。［4］130－174上述幾種傳統的育人方法在國內現有的教師教育課程體系中均有涉及，但相較于教育學、心理學、課程論、教學論等“核心”課程而言，德育課程及其理論與方法顯然是受到冷落的，其在必修課程所占的比例并沒有體現出它是教師教育課程體系中的主干部分。這與我國立德樹人的根本任務是不相符合的，其他知識課程比重遠遠大于德育理論與方法的課程。其他知識課程也沒能充分體現出學會育人的本質要求。因此，從課程設置這一側面來看，我國師范生在培養過程中并不是把學會育人放在中心位置的，而是知識教學與實踐訓練為主。究其原因是多方面，有德育實效性不足之事實，也有長期以來人們對師范生育人能力的忽視或不予重視的原因。當前，在全面推行的教師資格考試中，注重教學技能的實踐考察，缺乏對師范生育人能力的考核，因此很難凸顯出學會育人的重要性。為此，要調整教師教育的課程結構，增加學會育人的相關課程，將師范生的育人要求引向實踐，在學校教育教學過程中鍛煉他們的育人能力，為日后個體形成育人哲學提供早期的實踐機會。其他知識課程不是德育課程的陪襯，也應成為培養師范生育人能力的重要支撐，讓他們從不同方面、不同層次來理解學會育人，掌握學會育人的基本要求，這有助于整個課程體系形成合力，共同指向學會育人的改革訴求。

值得關注的一點是，傳統的育人方法正在受到當今迅猛發展的科學技術（尤其是互聯網時代的自媒體）的沖擊，其弊端也日顯突出。網絡時代對德育的方法提出了新的挑戰，傳統德育方法要由單向強制屈服式向雙向引導教育式轉變、由封閉式向開放式轉變、變被動為主動、變單一呆板為靈活多樣、變抽象為具體等，充分利用網絡德育的交互性、開放性等特征，采取積極灌輸法、虛實結合法、多種激勵法、陶冶教育法、心理咨詢法等。［5］在我國教育發展的新時代，傳統育人方法影響了德育的實效性，互聯網的影響已觸及學校的每個角落，網絡德育逐漸成為一個時代的趨勢。《教師教育振興行動計劃（2018－2022）》中已明確提出了“互聯網＋教師教育”創新行動的措施，要求“研究制定師范生信息技術應用能力標準，提高師范生信息素養和信息化教學能力”。因此，師范生亟需提升信息素養，突破傳統育人方法的局限，靈活運用現代科學技術，創新育人方法，適應新時代的訴求。在師范生課程設置方面，要凸顯出學會育人的基本要求，加大德育理論與方法類課程的比重，重視對師范生道德品行的要求以及對其育人能力的培養，與此同時還應密切聯系信息時代網絡德育的發展，保持與時俱進的變革精神，讓傳統德育與現代德育深度融合。

三、學會教學：師范生從教的基本要求

學會教學是我國教師教育的基本目標，也是師范生能夠走上教學崗位的基本要求，不會教學的教師也不能勝任教師這一職業。在我國當前的教師教育體系之下，所謂的“學會教學”是指師范生經過四年大學本科課程的學習、見習、實習等理論學習與實踐鍛煉之后，理解并掌握教學的基本原理和一般規律，能夠順利地開展正常的教學活動。學會教學至少包括兩個方面的要求：一方面從認識層面上要求師范生理解什么是教學，對教學的本質、內涵等有一個清晰、透徹的了解；另一方面是從理論走向實踐，要求師范生將理論運用于實踐，不斷地嘗試教學實踐，在反思與實踐中有意識地提升自身的教學能力，促進教學機智不斷增長。學會教學是師范生從教的基本要求，它體現的是一名師范生能否成長為專業教師的重要標志。新手教師在成長中要不斷提升教學技能與機智，在從一名新手教師向專家型教師的成長過程中，對學會教學的理解和認識是不同的，早期以完成教學任務為主，中期關注教材教學與學生水平的契合，后期以注重學生需要的教學為主。對學會教學的深度理解和準確把握是任何一名教師向高一級職稱進階的重要標志，因此，對師范生而言，學會教學不僅應指向眼前的師范教育課程設置，更應貫穿涵蓋整個職業生涯的教師教育課程改革的全過程。

學界對教學的“定義”歷來就有不同的認識。王策三認為教學是“教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德”；［6］87李秉德認為教學“指的是教和學相結合或相統一的活動”；［7］2王道俊認為教學“是在教師指導下學生能動地學習知識以獲得個性發展的活動”；［8］161葉瀾認為教學是“以師生之間、生生之間的多向互動、動態生成”的一種方式；［9］178《教育大辭典》定義：“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”；［10］178等等。可以想象的是，在國內師范院校所使用的各類教材中，關于“教學”的定義也是千差萬別，幾乎是一家之言，沒有形成一個具體統一性的廣泛共識，因此，有關“教學”的概念界定不宜普遍推廣，也不應強迫師范生識記某種不被普遍認可的定義。那么，到底什么是教學？這一根本性問題必須得到正確的認識和解答。否則，死記硬背式的概念界定就會導致師范生對教學本質與內涵的理解產生困惑，或是由于考試“標準答案”的盲信盲從，使他們失去了對教學本質的自我認識與思考。可以說，學界中存在的幾種教學觀所蘊含的教學本質與內涵是有很大差異的，有的側重于教學過程，有的側重于教學的價值與功能，有的側重于教學中的師生關系。凡此種種，概不能作為唯一的權威概念供師范生學習。在師范生的培養過程中并不建議讓學生接受這些“模棱兩可”的知識，而是要讓學生掌握學界對教學定義的爭議與共識之處，并指導他們自己得出教學的“定義”、探究其規律。爭議如上述，共識之處有：教學是一種特殊的認識過程；教學認識與學生發展是辯證統一的；教學過程中的師生關系是平等的交往；等。因此，準確把握教學的本質與基本內涵是形成準確的教學觀的重要前提，也是學會教學中對師范生最基本的理論素養要求。

理解教學的基本原理與規律是從事實踐教學的前提條件，其次就是要掌握基本的教學技能與方法。學界對教學技能的認識有“活動方式說”、“行為說”、“結構說”、“知識說”等幾種觀點，它們都從不同側面揭示了教學技能的內涵，但筆者更為贊同的是“能力說”，即認為教學技能是“通過練習運用教學理論知識和規則達成某種教學目標的能力”。［11］教學技能是教師能夠完成整個教學過程所必須具備的各種能力，除了規定的“三字一話”、制作教具與掛圖、編寫教案、編排板書、繪制教學示意圖等教學基本功之外，還包括課程的導入、教學語言的使用、多媒體的運用、講解與應變、溝通與表達、強化與反饋、分組活動與管理、提問與理答、結束與評價等技巧與能力。我國目前的教師培養模式是一種分科培養，各學科教師在培養過程中所涉及各科教學的專業技能雖略有不同，但均存在著這些基本的教學技能。教學技能的培養需要長期不斷的實踐與反思，師范生在實習過程中通常表現出價值取向表淺、教學設計形而上學、教學手段單一落后、教學視野狹窄和缺乏教學機智等問題，因此在指導師范生的教學實踐過程中應積極引導與調整他們的價值取向，加強教學分析訓練和微格模擬教學訓練，使用教師成長記錄袋，促進師范生自我反思與能力提升。［12］師范生課堂教學技能的形成是一個復雜的認知過程，采取微格教學的形式對學生進行教學技能訓練時，不能僅僅停留在對教學行為的觀察與模仿上，還要充分考慮教學技能形成的心理機制，構建較為完善的行為訓練與心理操作訓練相結合的教學技能訓練模式。［13］教學技能的訓練與形成是學會教學的重要組成部分，是教學理論走向教學實踐的終極目標，也是落實學校育人的根本路徑。

學會教學是一門重要的學問，是教師安身立命之本，師范生必須從一開始就重視教學能力的培養。學會教學是貫徹教師職業生涯始終的，在師范教育階段，應側重教學理論的學習與理解，努力嘗試教學實踐，重視教學理論與教學實踐相結合的初次嘗試，反復總結與深度思考相結合；隨著對教學技能掌握得不斷嫻熟，對學會教學的本質認識也應向更深層遞進，努力形成自身獨特的教學風格。常見的教學技能與方法是學會教學的重要內容，但并不是全部，它與學會育人一樣，在“學會”的之前都強調師范生要理解育人與教學的基本內涵，掌握育人與教學的基本要求，從而樹立一種崇高的專業理想與價值追求。行動始于認識，當前的師范生課程設置中由于實踐傾向力度過于明顯，導致師范生對育人與教學的一些基本常識仍不理解，他們疲于識記課本知識，缺乏獨立思考，難以形成獨特的見解與觀點；教學實踐技能的訓練使他們逐漸向“教學機器”發展，缺乏教學反思與提升，難以形成獨特的育人哲學。這根本上是教師教育改革的能力本位取向導致的。

四、交融創生：教學以育人為本

學會育人是我國教師教育的根本使命，學會教學更側重于內容，二者共同構成了以實踐為導向的教師教育課程改革的基本目標。學會教學是一個技術標準，它反映的是教師的專業化水平，在教育理論的支撐下掌握扎實的專業教學技能是師范生有資格從教的基本要求；學會育人不僅是一個技術標準，更是一種道德信仰與價值追求，它貫穿于教師教育課程改革的始終。我國各級各類學校都強調教學以育人為本，在教師教育課程體系改組與重建過程中也應體現出學會育人是學會教學的基本前提，其目的是培養具備崇高理想的有價值追求的教學技能深厚的專業教師，而不是僅會“傳道、授業、解惑”的教書匠。師范生從教所必備的專業技能固然重要，但是掌握立德樹人的根本法寶、樹立崇高的道德理想與價值追求才是我國教師教育的最終目標。正如有的學者所說：“在教師教育課程改革方面，需要思考的或許不是如何用精巧的課程去訓練學生的技能，而是轉變他們的精神世界和對未來的想象，正像柏拉圖所說的那樣，真正實現‘靈魂的轉向’。”［14］當前我國教師教育課程改革是基于實踐導向的，這種學會育人與學會教學的根本要求都是技術標準的，通過理論課程和實踐課程去訓練學生的技術，培養他們具備某種從教的基本能力。然而，這種實踐導向的技術標準培養模式其本身就不符合人們對教育本質的認識，是塑造人的過程抑或是培養某種“機器”？這其中不言而喻的是，教師教育也是一種育人活動，不是培養“機器”的。因此，在反思教師教育課程改革中技術主義傾向的過程中，我們更應該把精力放在理解和把握學會育人與學會教學的關系上。

2011年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》明確規定了育人為本、實踐取向和終身學習是教師教育課程的基本理念。所謂育人為本，即教師教育的根本也是育人的，師范生首先成人，其次成教師。對成人的要求，體現在我國的社會主義辦學性質上，只有具有社會主義理想與信念的人才能成為并培養出社會主義的建設者和接班人；對成教師的要求，體現在學會育人與學會教學上，而二者的關系則是教學以育人為本，學會教學融于學會育人，學會育人體現在學會教學之中。學會育人與學會教學是教師教育課程改革的基本指向，同時它們也反映了終身學習的基本理念。學會育人與學會教學同屬技術要求，二者都要求在理解與認識的基礎上靈活運用，在反思實踐中不斷提升與發展。但是在我國教師教育課程改革實踐中卻存在諸多問題，例如學生對基本的教育學知識缺乏常識性的了解、評價的方式仍以閉卷考試為主、對專業教學技能的過分崇拜等，這些問題主要是由技術主義傾向所造成的，把道德修養的考核指標化，忽視育人能力的培養，邏輯認識上誤把對道德品行的要求等同于育人能力。由此可見，上述問題折射出了學會育人與學會教學之間似乎存在著某種悖論，二者在相互交融的過程中產生了一些矛盾和誤解，技術主義傾向的課程改革理念在一定程度上導致了教師教育的理想與信念的缺失。

以學會育人和學會教學為根本指向的教師教育課程改革，在實踐層面上雖然走的也是一條技術路線，二者都強調師范生是專業技能者的本色，無論是育人方面還是教學方面；但在學會育人的本質要求中除了注重育人技能訓練之外，其更重要的前提是對教師的專業理想、信念與價值的追求，乃至專業自我的實現。實踐導向下教師教育課程改革所產生的技術主義隱患需要理性的反思來彌補，學會育人與學會教學之間的“隔閡”也是可以克服的，需要在師范生成人基礎上樹立崇高的從教理想與信念，把自身道德品行的提升和育人能力的訓練放在主要位置。在教師教育課程教學改革方面，要緊密圍繞學會育人與學會教學的基本目標，合理配置教師教育課程，注重育人能力的培養，構建靈活多樣的教師教育課程體系；優化教師教育課程內容的設計與實施，強調實踐性知識的獲得，倡導參與式教學、探究性教學，增強課堂教學的活力與吸引力，培養師范生的理論運用實踐的能力。