非全日制教育碩士培養模式及改進策略研究
——以Q大學教育管理專業為例

宋雪寧

（青島大學 師范學院，山東 青島 266071）

一、引言

隨著知識經濟時代的到來，教育的重要性日漸凸顯，非全日制教育碩士作為國家重點培養的“應用型、復合型、高層次”教育人才，其培養理念的變革與教學模式的創新也越來越成為新時代的客觀要求。自我國設立非全日制研究生專業學位以來，為保障其教育質量，教育部先后頒布《關于在職人員申請碩士、博士學位的試行辦法》、《關于授予具有研究生畢業同等學力的在職人員碩士、博士學位暫行規定》等多個文件，并于2017年開始實行兩種研究生統一錄取政策。但長期以來，社會各界一直對非全日制研究生培養模式和培養質量頗有微詞。中國教育在線的調查顯示，大多數研究生認為全日制研究生培養質量明顯高于非全日制研究生；［1］研究生考試信息網的調查也顯示，兩種研究生培養模式存在明顯差異，并在一定程度上導致非全日制研究生培養質量的社會認可度偏低。［2］為改善非全日制教育碩士培養模式，提高其培養質量，本研究以Q大學非全日制教育管理專業為例，對其課程設置、教學過程和導師指導狀況三個方面進行了深入探討，以期提供若干有針對性的改進策略。

二、研究內容與方法

（一）問卷編制

通過細致的文獻梳理，本研究確定了可借鑒的前期相關成果，如于霞和毛玉曉編制的《非全日制教育碩士培養模式調查問卷》、［3］王群和付森編制的《非全日制教育碩士學位現狀分析調查問卷》等。［4］由于參考資料有限，本文也參考了部分全日制教育碩士相關研究，如胡玲琳博士編制的《關于高校研究生培養模式調查問卷》等。［5］在此基礎上，結合Q大學實際培養情況完成問卷編制。問卷分為兩個部分，首先為個人基本信息統計，其次為培養模式現狀調查，主要包括課程設置、教學方式、導師指導情況三個方面。在正式調查之前，我們選取了部分教育管理專業研究生進行前測，并使用統計軟件分析數據信效度。對于信效度較低的題項，根據訪談意見反復修改，最終確定調查問卷內容。

（二）調查對象基本情況

本研究選取Q大學非全日制教育管理專業學生（包括在校生及畢業生）作為調查對象，通過網絡平臺發放問卷，共回收193份，其中有效問卷176份，有效回收率為91%。在176名調查對象中，一、二、三年級研究生和畢業生分別為44、43、34和55名，占比分別為25%、24．4%、19．3%和31．3%；現任教師和學校行政管理人員分別為162和11名，占比分別為92%和6．3%，另有2名未就業人員和1名公司職員。

（三）數據收集與處理

收集問卷之后，將數據整理并全部錄入SPSS24．0，采用克隆巴赫Alpha系數檢測，Alpha系數值為0．787。說明問卷調查結構合理，具有較高的可信度。

三、調查結果分析

（一）課程設置

1．課程內容

對課程內容的考察主要包括前沿性、豐富性和與基礎教育領域聯系的密切性三個方面。其中，學生對課程前沿性的認識存在一定分歧，較大比例的學生認為內容前沿性非常強或較強（37．5%）；但也有相當一部分學生（25．5%）認為前沿性較弱和非常弱，學生的認識差距明顯。

受訪者對于課程內容豐富性的評價分歧也較為明顯。數據結果顯示，近半數學生（48．8%）認為專業課程門類相對廣泛，對專業能力發展起到促進作用，但相當一部分比重的學生（51．2%）認為課程內容相對貧乏，涵蓋范圍相對較窄，對教師專業發展促進作用小。這說明學校目前課程內容設置存在一定不合理之處，應當引起重視。

該專業培養定位于基礎教育領域，因此課程內容應以基礎教育領域專業知識為主。而對于該部分的調查結果顯示，超過三分之一的學生認為當前的課程內容與基礎教育領域聯系程度一般，近五分之一的學生認為聯系程度不夠密切，而認為密切的不足三分之一。由此可以看出，大多數學生認為該課程內容的專業領域針對性有所欠缺。

另外通過均值比較，對課程內容進行整體分析，數值維持在3．0－3．5之間，可以看出學生對課程內容的前沿性、豐富性以及與基礎教育領域的密切性評價整體不高。說明該專業課程存在門類少、內容相對保守、對教師專業能力提升效果欠佳等問題，亟需進一步完善。

2．課程結構

該專業碩士課程分為學位基礎課、專業必修課、專業選修課和教育實踐環節四個部分。調查結果顯示，學生普遍認為學位基礎課和專業必修課比重“偏多”（30%）或“過多”（23%），教育實踐環節比重偏少（28%）或很少（11%）。實際上，除教育實踐課程外，目前Q大學該專業主要開設7門學位基礎課、6門專業必修課和3門專業選修課，三類課程學時安排分別為208、192和96學時，總課時中專業選修課占比很低。通過調查可以看出，這種課程結構受到較多詬病。

在討論課程設置結構基礎上，本研究繼續就“你希望增設的課程類型”進行了訪談。結果顯示，56%的受訪者認為應增加專業技能類課程，36%的受訪者選擇教學管理類課程，僅8%的學生認為應該增加理論知識類課程。與此同時，通過查閱資料可知，Q大學現行非全日制教育碩士培養方案包括專業技能類課程2門（現代教育技術應用、教育統計與測量）、教學管理類課程2門（教育管理學、教育組織行為學）、理論知識類課程4門（教育原理、課程與教學論、教育管理學、心理發展與教育等），這種課程比例與學生的學習志趣有較大差異。因此，在后期修訂專業培養方案時，應注意重點提高專業技能類課程和教育管理類課程數量。

專業選修課是保障研究生培養質量的重要課程，一所高校所能提供的選修課數量和水平，充分體現了該校的研究生教學質量。在實際調查中發現，Q大學非全日制教育碩士專業選修課以院內選修為主，內容也主要以拓展專業理論知識為主。對于學生是否能自由選擇專業選修課的調查結果則顯示，39．4%的學生認為自主權一般，36．5%的學生認為自主權較小，更有6．8%的學生認為自身權利非常小，選修課完全由學校決定。由此看出，該專業“選修課程必修化”問題必須引起重視。

（二）教學過程

1．教學方式

數據顯示，目前該專業最普遍的教學方式仍是課堂講授（94．9%），其次是案例教學法（72．7%）、小組討論（51．1%）與專題研討（50．6%），深入一線的觀摩教學則很少應用（14．2%）。但從學生角度而言，受訪者反應的最適合的教學方式依次為案例教學（83．5%）、教學一線觀摩（69．9%）專題研討（63．1%）、課堂講授（59．7%）和小組討論（47．2%）。對比兩項數據不難發現，深受學生喜愛的案例教學和一線觀摩教學明顯不足，現行的教學方式急需調整。

2．授課形式

對學習形式的數據統計顯示，55%的學生認為采用集中面授和網絡教學相結合的形式最為合適；25%的學生認為應采取集中面授；12%的學生認為應完全采取網絡教學的形式。由此看出，大部分學生傾向于接受面授和網絡教學相結合的學習方式，疫情期間的大規模網課雖然節省了成本，但也會造成師生交流匱乏，無法及時反饋學習情況，影響了授課效果。

3．學術交流活動或講座、課題參與情況

針對參加各種學術活動頻率的調查結果顯示，超過58%的學生為3－5次，26%的學生一次也沒有參加，而參加過6次以上的不足10%。從年級分布來看，一年內從未參加學習交流活動或講座的學生中，研一學生占到50%，其次是畢業生，約占41．8%。可能的解釋是研一學生入學時間短，而畢業生忙于工作和論文寫作，但這兩點都不是學生逃避學術活動的理由。從對自己負責的角度而言，非全日制碩士研究生更應該主動參與學校組織的各種學術活動。

對于參與課題數量的調查，62．5%的學生表示從沒有參加過課題研究，31．8%的學生表示參加了1個課題，僅5．7%的學生參加2個及以上的課題。對不同年級研究生參與科研情況對比可以發現：一年內未參加課題的以研一和畢業生為主，比例高達75%；參加1個課題的學生中研二和研三的占比較大，接近50%；參加2個及以上的各年級學生均較少。這些數據說明，目前該專業非全日制研究生參與課題研究率仍有不足。

4．教學內容與基礎教育實際問題聯系密切程度

針對“教師教學內容與基礎教育實際問題聯系程度”的調查表明，43．2%的受訪者認為當前教學內容與基礎教育實踐聯系一般，25%的學生認為較不密切。調查同時發現，很大一部分非全日制教育管理專業任課教師的專業領域并非基礎教育研究，這可能是教學內容和教育實踐脫節的主要原因。

（三）導師指導情況

針對導師指導現狀的調查包括校內導師和校外實踐導師兩個方面。校內導師的調查內容為指導頻率、指導方式、主動性評價，校外實踐導師則從指導頻率和實踐能力提升作用兩個方面考量。

1．校內導師

分析發現，校內導師指導頻率整體偏低，一般每月指導學生1次，其次是每個學期1次，每周均進行學術聯系的導師僅為12．5%，這表明，受長期不在校學習方式的限制，非全日制研究室與導師解除頻率偏低，指導不及時問題普遍存在。

而針對指導主動性的調查結果顯示：接近一半的學生表示導師偶爾主動詢問學生情況，但大部分都是自己主動聯系導師尋求幫助；近三分之一的學生表示總是自己積極主動聯系導師，而導師相對處于被動狀態。由此可見，在校內導師指導過程中，導師主動性有待加強。

另外，針對導師指導滿意度的調查顯示，學生普遍對校內導師指導給出積極評價，80%以上的學生表示滿意或者非常滿意校內導師的指導工作，而均值達到4．38，這說明校內導師的指導效果突出。但前述指導頻率偏低的問題始終存在，這可能會是阻礙指導效果進一步提高的主要原因。

2．校外實踐導師

校外實踐導師主要負責教育實踐環節中的指導工作。數據顯示，校外實踐導師指導頻率整體偏低，其中“有時、很少”的指導頻率合計約為50%，“幾乎不、從來不”提供任何指導的比例接近30%。另一方面，“校外實踐導師的指導作用”顯示，超過四分之三的學生認為校外實踐導師在指導教育實踐過程中發揮著重要作用。由此可以看出，校外實踐導師本應在提升學生教育實踐能力過程中發揮重要作用，但由于指導頻率偏低，這種作用明顯發揮不足。

四、討論與建議

1．豐富課程內容

首先，應當優先增設與基礎教育領域相關的理論課程，突出專業培養特色和培養目標。其次，應當正確處理經典內容與更新內容的邏輯關系，即應結合當前基礎教育的實際，吸收新思想、新理論，使專業課程內容充分體現時代性和前沿性。對于傳統課程，采取刪繁就簡、批判的思維方式，有選擇性的保留與當前教育實際相符合的經典理論，使課程內容更加貼合教育實際情況。

2．調整課程結構

首先，應結合當前基礎教育教學的實際需要，合理安排各類課程的課時比例。適當減少基礎課和必修課，提供更多、更高質量的選修課程，是目前世界高等教育改革的重要方向，很多世界一流高校教育碩士選修課程已擴大至40%左右。［6］同時，應以提升師范生教學技能、提高教師專業發展能力為目的，圍繞當前基礎教育實際設置專業技能課程和教學實踐課程。

其次，應拓寬選修課程的學科跨度，增大學生自主選擇權。專業選修課程所涉及的范圍和領域應盡量寬泛，學科門類應盡量豐富。［7］在設定非全日制教育碩士專業選修課時，應當考慮選修課程門類多樣性和交叉性，注重培養學生的審辯思維，激發創新意識。另外，可以根據研究方向設置相應選修課程。該專業在研究方向上劃分為教育行政管理和中小學學校管理，因而可根據學生的不同研究方向提供相應的選修課程，使所學課程更加貼近專業所需。同時，學校應當充分尊重導師和學生自主選擇選修課程的權利，學生在導師的指導下，結合自身教育需求自主選擇相應課程，從而為學生提供更加系統化的專業課程。

3．改變教學模式

應轉變傳統的“一言堂”教學模式，綜合運用多種教學方式。要明確非全日制教育碩士的特殊性，對于這些具有一定教學經驗的在職教師而言，單純的課堂講授明顯并不適合，靈活多變的教學方式值得提倡。

應結合課堂教學內容，提高案例教學使用比重。案例教學能夠把抽象的理論有效轉化為鮮明的情景，已經成為世界各國培訓教師的重要教學方式。［8］在實施案例教學時，首先應當注意選擇與專業貼合的、現代性和經典性并存的案例；其次，可以研討為主，教師做好組織與引導，充分調動學生的獨立性和主動性；最后，教師應及時總結學生的研究結果并恰當評價，最終達到指導學生教學實踐、提升專業水平的目的。

應增加示范性教學方式在課堂中的比例，為學生提供觀摩、模擬教學的學習機會。一般教育碩士培養院校都配備相應的研究生聯合培養示范基地，可以利用資源優勢對教育碩士進行示范教學培養。通過組織學生到實踐教學基地觀摩優秀教師授課、邀請中小學校優秀教師到校為學生上示范課等形式，為學生提供觀摩學習以及與優秀教師直接交流的機會。這樣既可以解決教育實踐環節占比過少，作用不明顯的問題，又可在觀摩過程讓學生發現并解決自身教學困惑，從而達到提升學生教育實踐能力的目的。

4．深度融合線上線下教學

在非全日制教育碩士專業培養方案中，Q大學明確提出重視現代網絡技術、加強線上線下結合，但在實際教學中，這兩種教學方法的有效融合仍然欠缺。線上授課可以減少非全日制教育碩士學習時間碎片化以及學習與工作時間沖突帶來的矛盾，為教師授課和學生學習提供便利，但這并不代表以網絡授課完全替代直接面授進行該專業的課程教學。［9］全面線上時代，應關注大學生的數字化素養，準確把握兩種教學方式的利弊，使其優勢互補，爭取效果最大化。［10］

5．提高學生學習主動性

第一，豐富學術交流活動或前沿講座類型，考慮設定為一定數量的必修學分，以提高學生參與度。可以根據非全日制教育碩士學習方式特殊性，安排相關專業領域的線上學術會議或名師講座等學術交流活動，為非全日制教育碩士提供更加豐富、更符合專業需求的學術活動。

第二，提升課題參與度，通過科研合作加強師生學術交流。一方面，參與導師的課題研究可以拓展學生科研視野，提升科研能力，為撰寫學位論文打下堅實的理論基礎。另一方面，導師可以在研究過程中及時掌握學生情況，為其提供更加有效的學術指導，在合作過程中提高培養質量。

6．擴充專業對口教師隊伍

高質量教師隊伍是學校發展的關鍵，很大程度上決定著學校教育水平和學生培養質量。因此，建設一支高水平、高素質、專業對口的研究生教師隊伍是提高非全日制教育碩士教學質量的有效方法。［11］調研發現，學生普遍反映教師教學內容與基礎教育階段教育現狀銜接不夠緊密，這主要是因為任課教師的研究領域并非基礎教育，因此造成理論與實踐的明顯脫節。為解決此問題，首先應明確非全日制教育碩士專業教師的任職標準，選拔有一定基礎教育經驗的專業教師，把控好任課教師遴選關。其次應從教師培養角度出發，對現有教師隊伍進行有層次的培養和提升，重點提升相應專業領域的理論研究能力和實踐教學水平。最后應從留才角度出發，為教師提供優質的服務，擴大教師自主管理權，營造良好的學術研究氛圍，為該專業教師提升自身教學能力和科研水平提供必要保障。

7．深入落實“雙導師制”

首先要規范導師遴選制度，加強導師隊伍建設。選用具備一定基礎教育經驗的副教授及以上職稱的導師作為非全日制教育碩士的校內學術導師，同時聘請基礎教育領域教學特級教師、學校管理專家及教學研究專家等作為非全日制教育碩士的校外實踐導師。

其次要明確校外實踐導師職責，制訂并完善考評制度與退出制度。應制定校外實踐導師工作手冊，采取校外實踐導師職前培訓措施，使其明確校外實踐導師職責。應建立校外實踐導師動態考評制度和退出制度，規范校外實踐導師考核方式和過程。考核內容可以涉及指導頻率與方式、實踐課程、指導內容和指導效果評價等，對于考核結果不達標的校外實踐導師給予一定的警示，問題嚴重的及時撤銷導師資格。

最后要搭建校內校外實踐導師合作平臺，為導師合作提供機會。學校應積極完善協同培養制度，與當地政府、中小學校積極合作，深入落實“雙導師制”聯合培養模式。將基礎教育領域豐富的教師資源、教學專家引入研究生培養中，為雙方組建科研實踐項目、促進理論成果轉換提供充足的發展空間。雙方在理論結合實踐過程中，萌生新發現、新方法，促進非全日制教育碩士培養質量的提升。