余斐（浙江紹興市秀松中學 311800）

“整本書閱讀”是當下語文教育界最熱門的詞之一，從小學到初中再到高中，各個學段都在火熱地進行整本書閱讀理論和實踐探討。項目化學習是如今歐美國家廣泛采用的教學和學習方法，是一種能有效培養學生21 世紀所需的學習素養和能力的教學策略。而項目化學習同時也印證了我國教育家陶行知先生提出的“教師的責任不在教，而在教學生學”的這一概念。項目化學習之思想源于杜威的“做中學”的經驗學習，以及其弟子克伯屈的設計教學法（Project Method）。項目化學習注重“知道”與“做到”，通過經驗激活思維能力，應用課程相關核心知識解決真實問題，突出學習的實踐性、過程性。近年來，中國的課程改革也符合這一全球趨勢，不少學者和教師進行了項目化學習本土化的理論與實踐的探索。面對整本書閱讀教學的復雜情境與艱巨任務，引入項目化學習思路，有利于引發深度學習。本文以統編版初中語文名著整本書的項目化學習為例，探索用項目化學習撬動整本書的深度閱讀路徑。

一、初中語文名著整本書閱讀面臨的困境

“整本書閱讀”對提升學生的閱讀能力，培養學生的思維品質，增加學生人文素養的積累有著非常重要的作用，整本書閱讀是建立在單篇文章閱讀的基礎之上，有著得天獨厚的優勢。不過，目前來說，教學過程中并沒有把整本書閱讀實踐到位，對于落實整本書閱讀還有著諸多困境。

1.淺表虛假的閱讀現狀

高科技的社會、快速發展的生活節奏，加上學生學業的負擔加重，利用空余時間進行“碎片化”閱讀是大部分學生的常態，這種快餐式的閱讀方式使“沒時間、讀不懂”成為學生常用來逃避萬字以上的整本書閱讀的借口。現實中，也有一部分學生對教材規定名著持抵觸情緒，哪怕是符合中學生心理認知的書目，也因為要考試而望而生畏或提不起閱讀興趣。此外，為應試而存在的虛假閱讀也常常存在，如市面上可以看到很多的名著的簡化版本，將名著的情節、主題、人物形象抽離出來供學生記憶背誦。如此種種，學生連整書閱讀都完成不了，更不用說深度閱讀了。

2.缺少得當的指導方法

整本書閱讀相對于單篇閱讀來說，教師的指導難度比較大，引導學生正確進行整本書閱讀是目前語文教師的重要突破點。有些教師對名著整本書閱讀指導仍停留在苦口婆心的勸導下，缺少閱讀方法的指導，導致學生的閱讀方法比較單一，認為閱讀就是逐字逐句把書看一遍，沒有關注文本本身的特點，選擇恰當的閱讀方法。比如，閱讀《西游記》，統編初中語文教材中的“方法指導”是“精讀與跳讀”，如果不對學生進行方法的指導，學生就會一字一句讀，這對于這樣一本幾十萬字的文言小說，顯然太過于費時費力，且超出學生的閱讀能力范圍，此項閱讀任務自然無法持續完成。

3.過于單一的評價方式

目前，教師在評價學生的整本書閱讀能力時，大多停留在考試的層面，以試卷的分數來檢驗閱讀效果。事實上，僅通過試卷的分數來反映學生的真實閱讀情況是不可取的。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，有時，試卷上的問題不一定是學生讀書時有獨特感受的地方。試卷題目不能覆蓋整本書的思想內容，學生的答題時間和字數也有限制，更何況大部分試題本身的科學性是有待商榷的。這種以一份或幾份試題去衡量學生的閱讀成果且僅限于結果性的評價方式是過于單一的，在一定程度上會對學生閱讀能力的培養和閱讀習慣的形成產生負面影響。同時，教師往往過于注重對學生閱讀的絕對評價，忽視了對學生閱讀的相對評價。因此，這不僅容易讓學生感到“讀了一本書完全沒有收獲”，而且降低了學生閱讀的積極性，不利于整本書的連續閱讀。另外，在評價過程中，教師的評價往往是唯一的，而學生的自我評價和同伴評價往往被忽視，沒有給學生以合作的機會。

二、項目化學習的概念及基本框架

1.項目化學習的概念及本土實踐

項目化學習，也常被譯為“項目學習”“項目式學習”“基于項目的學習”等，雖然用詞有差異，但均源于Project-Based Learning（簡稱PBL）。美國巴克教育研究所把以課程標準為核心的項目學習定義為一套系統的教學方法，并指出：“它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能。”國內學者夏雪梅基于3 年的地域實踐，把項目化學習定義為：“學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決問題、形成公開成果的過程中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。”任海林老師在《在語文項目學習中落實核心素養的研究》一文中指出，語文項目學習有如下幾個特征：“第一，有一個驅動問題。第二，有一個或一系列最終作品。第三，項目主題基于生活、基于學科。第四，強調學習活動中的合作探究。第五，學習過程中需運用到多種認知工具和信息資源。”

2.項目化學習的設計框架

夏雪梅老師在《項目化學習設計：學習素養視角下的國際和本土實踐》一書中提出，項目化學習設計需要關注6 個維度：核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價。設計框架如圖1：

圖1 項目化學習的設計框架

三、整本書閱讀與項目化學習的兼容性

通過上面的分析，我們可以發現項目化學習在初中語文名著整本書閱讀教學中實施具有兼容性。一本書就是一個項目，讀一本書就可以是一次完整的項目化學習過程。初中語文教材“名著導讀”一般安排四項內容：（1）作品簡介；（2）讀書方法指導；（3）專題探究；（4）精彩選篇。可見有清晰的學習目標、學習內容、學習方法及學習評價。其中“專題探究”這部分內容與項目化學習的方式是一致的。圍繞一個專題深入探究的過程，也就是開展項目化學習的過程。

1.項目化學習讓整本書閱讀變得真實

項目化學習的特征之二是將素養轉化為持續的學習實踐。它并不是簡單地讓學生完成活動、做出成果，而是要讓學生經歷有意義的學習實踐歷程。對于整本書閱讀而言，要讓閱讀真正發生，就要把閱讀的過程轉化為實踐的過程，通過探究性實踐、社會性實踐和審美性實踐，讓學生持續不斷地閱讀。以《駱駝祥子》專題探究課的項目化學習為例。教師圍繞教材“專題探究”的4 個專題，設計了讓學生寫專題讀書報告的驅動性任務。主題定向的讀書報告不同于讀后感的偏重讀者體驗所得，而是更注重文本的準確闡釋，相當于“小論文”寫作。撰寫有規范的流程，需要“讀、寫、研”一體化，根據選題閱讀原著相應內容，根據研究重點確定寫作主題，圍繞主題展開論證與闡釋，在寫作中研究，在寫作中反復閱讀。這樣的學習過程勢必倒逼學生走進原著，真實的閱讀過程必將發生。更何況，在項目實施過程中，教師還會組織學生交流分享，而面對面或者網絡平臺的交流，也需要學生有充足的閱讀準備。在推廣成果的過程中，學生的讀書報告會得到評判、修正、完善，這個過程不僅真實，而且使閱讀更加全面。

2.項目化學習促整本書閱讀走向深入

項目化學習的特征三是用高階學習帶動低階學習。高階學習的認知策略主要指問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析6 種，它是基于以下兩個低階學習進行的：一是獲取和整合知識，二是拓展和精煉知識。以往，學生的整本書閱讀往往停留在低階層面，停留在對作品情節內容、人物形象的直覺認知上。項目化學習中，學生在教師引領下圍繞富有挑戰性的學習主題，全身心發展核心素養。在此期間，學生的認知、思維、情感、意志以及價值觀全程參與。項目化學習其實就是整本書深度學習的具體實踐，從選題到制訂計劃、實施計劃，需要學生獨立自主地開展深度學習，同時結合閱讀共同體，合作、交流、展示、評價、總結、反思，最終形成項目成果。項目化學習成果要指向對核心價值的深度理解。例如，在《西游記》的導讀中，教師設計了“取經路上，悟空曾經三次離開過師父唐僧，他是不是一個英雄呢？班內開展辯論賽”的項目化學習。這個驅動性問題的指向不僅在于吸引學生真實閱讀，更有思維導向的作用。這個項目化學習的驅動性問題指向高階認知策略中的“系統分析”，主要分析的是“英雄”的核心概念。這就要求學生進行推理和解釋，而不是簡單地提取與概括。從任務與結果來看，還培養了學生高階認知中的批判性思維能力。

四、探尋初中語文名著整本書閱讀項目化學習設計框架

項目化學習需要頂層設計，既要有總體規劃設計，也要有重點項目、難點項目的局部設計。夏雪梅老師給出了項目化學習常用的6 個階段：（1）入項活動；（2）知識與能力建構；（3）探索與形成成果；（4）評論與修訂；（5）公開成果；（6）反思與遷移。整本書閱讀需要在時間節點、課內外閱讀進度上協調，在學習方式選擇、學習資源考量等方面進行整體規劃設計。筆者參考課程教學設計“ADDIE模型”，即分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation），結合項目化學習和整本書閱讀特點，設計框架如圖2：

圖2 統編初中語文教材名著項目化學習設計框架

總之，整本書閱讀以項目化學習為路徑是可行的，能夠有效突破當前名著整本書閱讀的困境，能夠把閱讀引向真實、深刻，但也需要我們做更多的教育實踐。