ESP視域下醫學口譯課程的設置及教學模式構建

楊 森，趙辰茜

(濟寧醫學院：1.高等教育研究中心；2.臨床醫學院，山東 濟寧 272067)

隨著“一帶一路”倡議不斷推進，各國交流日趨密切，越來越多的外籍人口來我國學習、旅游、工作和定居,而很多外籍病人在就醫過程中不能使用漢語向醫生明確表達病發癥狀，這就凸顯了我國醫學口譯人才極度缺乏[1]。醫學口譯不僅需要扎實的雙語和口譯能力，還需要熟知醫學術語、常識，具備醫患間順利溝通等能力，以應對診療時出現的語言、文化等方面的問題[2]。很多英語專業學生不能滿足上述要求，也就不能勝任醫學口譯這一工作[3]。而受過醫學專業培訓的口譯員相對就有著得天獨厚的優勢[4]。這也凸顯了醫學院校開設醫學口譯課程的必要性。在醫學院校構建除ESP詞匯課程之外的醫學口譯課是ESP課程發展的大勢所趨。

1 構建ESP視域下醫學口譯課程的理論依據

1.1 國家經濟、社會發展的戰略需要

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十三個五年計劃的規劃》提出，要推進“一帶一路”建設，廣泛開展教育、文化、科技、衛生、旅游、環保等領域合作，造福當地百姓[5]。目前,中國經濟迅猛發展吸引了越來越多的外國人來華學習、商旅，根據公安部出入境管理局的統計數字，僅2013年共有5 250.91萬外國人入出境，其中入境多達 2 629.02 萬人次[6]。這其中遠不乏中文表達有限者，醫院接收的外籍病人量大幅度上升，醫生與外國患者之間不能有效地溝通就導致一部分外國人雖在中國長期工作、定居，就醫時仍要飛回本土醫院治療。外籍人才也是我國人才結構的一個重要組成部分，一個國家如果不能提供強有力的醫療條件則較難吸引人才在此安居樂業。同時，當外籍旅客在旅途中突感不適，外籍患者在與主治醫生談論癥狀及并發癥時因語言產生的誤解將嚴重影響該患者對醫生的信度，這無論對國家經濟的發展還是中國醫學界的口碑都有很大的負面影響。

學科的設置和發展首要條件是社會需要[7]。醫學口譯作為口譯屆的一個特殊專業領域雖然不像大范圍的口譯員那樣在政治國際會議中占據一席之位，卻承擔著病人與醫務人員之間橋梁的作用。

北京協和醫學院是中國最早提供醫學口譯的醫院，至今已有近百年的歷史。一百年前中國就有了由英語水平較高的醫務工作者進行醫學口譯工作的例子，但因當時條件有限，外籍人員數量并不多，少數的醫療口譯人才便可起到橋梁的作用。而隨著社會形勢的變化，中國近30年來海外移民數接近千萬，醫療口譯有著越來越大的市場需求，醫學界也急需一大批口譯人才來滿足國家、社會發展的需要。

1.2 英語學科發展的需要

教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)明確指出:大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容,并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系；其目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際, 同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要；《要求》中涉及的 “應用技能 ”“跨文化交際 ”以及“聽說能力”正符合口譯課程所培訓的聽、說、譯等核心技能[4]。

2010年修訂后的《大學英語教學大綱》明確指出:“專業英語是大學英語教學的一個重要組成部分，是促進學生完成從學習過渡到實際應用的有效途徑”[8]。現階段，如何培養出一批“一精多會”“一專多能”的非外語專業復合型人才是高校公共外語教學改革工作的熱點議題[9]。蔡基剛[10]也指出國家大力弘揚培養“一精多會”和“一專多能”的非外語專業復合型人才，但是“精”的標準不是通過四級六級乃至八級九級，而是能夠用外語比較熟練地從事自己的專業學習、工作和研究。

1.3 學生自身發展的需要

穆雷[11]等通過調研分析了全球語言服務供應商前100強發布的招聘廣告，就專業領域分布而言，筆譯需求最大的領域是IT行業，醫學翻譯次之，而口譯需求最大的領域是醫療行業。市場的需求促進所需人才待遇的提升，學生除了將來進入大城市醫院需要醫療口譯能力外，還能在激烈的臨床工作競爭中給自己一條新的出路。筆者選取濟寧醫學院2017級一個臨床醫學圣地卓越醫師班(47人)和一個中美合作辦學護理班(50人)，共97人進行問卷調查，結果顯示89.69%的受試者表示有必要進行醫學口譯課程的教學。

2 我國當前醫學口譯課程教學現狀

2.1 人才培養對象不合理

我國醫學口譯現有的主要培養方式包括本科階段開設英語(醫學方向)專業，碩士階段設立MTI(醫學口筆譯方向)項目；雖然全國有30多所院校開設英語(醫學方向)專業，盡管醫學外語專業的學生接受了相關醫學課程的教育，語言也達到了普通英語專業的水平，但整體來說，絕大多數畢業生的筆譯水平不高，口譯水平更談不上[12]。

薄振杰[13]在論述翻譯理論與翻譯教學的橋接方案時認為，翻譯理論對于翻譯相關的實踐(包括教學實踐)具有指導作用，然而，將翻譯理論應用于翻譯實踐并不是一個直接的簡單過程；嚴復的“信達雅”未必完全適合醫學英語翻譯，因為對醫學英語翻譯來講，最重要的是信和達，能否做到雅可能要視具體境況而定。因此，英語專業的學生所學的翻譯理論在醫學英語上并不完全適用。

培養醫學口譯人才的難點在于兼顧語言技能與醫學知識，劉冰[14]認為，要讓英語專業學生學醫無疑要比讓一個學醫的人學好英語更需要時間，而從醫學生中培養和選拔醫學英語翻譯人才是一個捷徑。再加上醫學院校英語課程逐漸向EGP+ESP形式改革的趨勢，醫學生憑借自身得天獨厚的醫學知識無疑更能勝任這份工作。

2.2 人才培養方案太過模糊

我國醫學口譯現有的人才培養方案主要以兼顧英語翻譯能力和醫學相關知識為目標。因此，很多人認為醫學口譯應由有醫學背景的譯員或英語水平較高的醫學人士完成。然而這種看似合理的培養方案卻過于模糊，究竟達到何種程度的醫學背景才具備擔任醫學口譯譯員的標準，究竟需要具備哪些方面英語水平的醫學人士才能具備所需的醫學口譯能力，這些都沒有一個明確的界定。

國內對于大范圍的筆譯、口譯的評判標準已經完善，像CATTI、上海中、高級口譯等考試系統也已經十分完善，而像醫學口譯此類更細化的學科卻沒有相關的考試機構與考試系統去評判是否達標，這也就導致行業人才培養混亂。相比之下，日本的醫學口譯考試體系則比較完善。日本現有兩項醫學口譯考試，一項是醫療口譯技能檢定考試(醫療通訳技能検定試験[15])，一項是醫療口譯技能認定考試(醫療通訳技能認定試験[16])。兩項考試均被納入日本厚生勞動省待認證的口譯資格考試，均依據日本厚生勞動省頒布的《醫療口譯培養大綱基準》出題[17]。只有通過其中一種考試的人員才有從事醫學口譯的資格。

2.3 師資匱乏

師資隊伍是醫學口譯培養的關鍵，目前專業類院校的翻譯教師主要有三個來源：一是具有語言學和專業背景，有專業類翻譯實踐經驗的教師；二是具有相關專業背景，英文水平較高，長期在專業類院校擔任專業英語課程同時有專業類翻譯實踐經驗的教師；三是來自實際翻譯部門的兼職教師[18]。

當前我國專門從事醫學口譯教學工作的教師十分匱乏，大多數高校的醫學口譯教師并沒有很專業的醫學背景，只是在傳統的口譯教學基礎上簡要植入醫學專業詞匯。申瑜[19]等對齊齊哈爾醫學院檢驗專業大三本科生的問卷調查顯示，僅有33.00%的學生認為目前的ESP教師能夠勝任。筆者以濟寧醫學院的兩個ESP實驗班為調查對象，通過問卷調查發現由英語教師進行授課的學生認為授課教師對所教授專業英語中的醫學專業知識很了解的比例僅占17.02%，而由專業課教師進行授課的學生認為授課教師對所教授專業英語中的醫學專業知識很了解的比例高達70.00%，如表1。但是由專業課教師進行的教學班級的學生認為教師上課的形式過于單一、枯燥，教師英語語言功底不夠厚實，再加上專業課教師對醫學專業知識了解的過于深入，讓醫學專業的學生也較難理解以至于降低了學生學習的積極性。相應的由英語教師教授的學生則認為教師雖語言功底深厚，講課形式也較為多樣化，但是由于英語教師沒有醫學專業背景，對一些專業性的只能靠猜，講到某處若有學生對某一點產生懷疑則開始心慌，支支吾吾以至于產生消極代課心理。因此兩個實驗班的ESP教學皆談不上成功，更談不上從基礎的ESP課程向醫學口譯課程轉變。

表1 不同授課教師對醫學專業課知識的了解程度[n(%)]

近年來，在“互聯網+”時代背景下產生了一種新的師資構建方式，即：線上線下結合、有出國留學背景的專業課教師與英語教師一起合作備課、交流共同為不同專業的醫學生(兒科、護理、康復、影像等)量身打造ESP課程的模式。這種方式雖然為當前最合理的師資構建方式，但普及率較低，普通本科醫學院校不具備組建這種師資進行教學的實力。

2.4 教材缺乏

醫學生五年制本科通用的教材由人民衛生出版社出版，也就是醫學生口中的那套“藍色生死戀”。而當前國內無論是醫學院校還是外語類院校對于醫學口譯這一學科都沒有統一通用的教材，這也就導致了當下眾多高校要么沒有教材、全靠教師做課件，要么就從當下市面上僅有的幾種醫學口譯教材中選擇其一，而至于現有的教材是否適用則模糊考慮。

拿外教社出版的《醫學口譯》為例，該教材共分十五章，基本上涵蓋了主要的醫學分科，包括心血管內/外科、神經內/外科、消化內科、血液內科、內分泌科、口腔科、精神病科、眼科、腫瘤科、呼吸內科、普外科、婦產科、矯形外科、兒科和耳鼻喉科等。根據口譯訓練的步驟，每一章分為六個部分，包括學科介紹、筆記訓練、對話口譯訓練、交替/同聲傳譯訓練、詞匯和言外知識。該教材在市面上現有的醫學口譯書籍中雖占據一席之位卻仍存在諸多缺點，也不適合初學者進行學習。比如：詞匯和言外知識這一板塊“screening”翻譯為“To screen for a disease means to examine people to make sure that they do not have it”,而醫學中的各種篩檢表達各不相同，很容易造成醫患之間的誤解及醫療事故。例如肺癌這一疾病的病理學確診雖然都要用到鏡檢，但不同類型的肺癌所使用的鏡檢類型卻截然不同。中央型肺癌(如：鱗癌)的確診方法是纖維支氣管鏡檢查(fiber bronchoscopy)，而周圍型肺癌(如：腺癌)的確診方法為胸腔鏡下楔形切除活檢(thoracoscopic wedge resection biopsy)。因此，該教材對沒有醫學專業背景的英語專業學生只能起到適當的引導作用并不適合作為教材使用。除此之外，教材中所涉及的筆記訓練也并不適合沒有專門學過基礎口譯筆記法的醫學生，直接上手對想學習醫學口譯的醫學生打擊太大。

但如果單純選用現有已經成熟的口譯教材，又偏離了教授學生醫學口譯滿足國家經濟及社會發展需求的初衷。口譯領域已經不缺乏在國際政治會議中進行同聲傳譯或是交替傳譯的人才，因此在醫學生緊張的課時中浪費大量時間學習常規翻譯教材的方式完全不可取。

2.5 教學方式不當

口譯的單位不是單純的一個醫學術語或詞組，而是完整的句子或段落。當前眾多醫學院校的ESP課程皆以簡單的醫學類詞匯的簡單相加和英譯漢為主，以至于學生譯出的語言生硬、“翻譯腔”嚴重。同時英語翻譯中漢譯英與英譯漢有著截然不同的差異，對于初學者來說漢譯英難度更大，因為自身詞匯量不足，想表達的意思時常掛在嘴邊而說不出來。而隨著學習者詞匯量的積累和語言功底的深厚，越發感覺英譯漢的難度更高。由于英語本身非母語，遇到復雜的長難句則需要先在腦海中進行句型的結構，再翻譯成具有中國文化的合理意思。同時英語中大量存在的俚語也給翻譯帶來很大困難，因此目前眾多高校這種英譯漢、漢譯英不做區分，“一手抓”的教學模式是不合理的。

另外，英語課程的銜接不當，各個階段之間存在斷層。比較合理的英語教學銜接是前期進行三學期的EGP教學，隨后大二下學期進行一學期的醫學英語術語課程的教學，大三上學期開始進行醫學口譯課程的教學，同時輔以聽力訓練。聽力是口譯的前提，只有輸入準確，才能保證口譯的輸出。但很多院校的課程和口譯教材都直接越過了聽力訓練這一過程直接進入譯練教學。

一名優秀的口譯員絕不可能只靠短時記憶，而是有一套屬于自己的筆記符號。對沒有基礎口譯功底的醫學生直接進行醫學口譯教學容易打擊學生的自信和學習積極性，因此在最初的醫學口譯教學中要投入大量的課時去教授學生基礎的筆記符號。

3 醫學院校醫學口譯課程設置及教學模式的構建

將醫學口譯課設置在醫學院校，更大限度的接近醫學背景最豐富的學生和師資。課程的設置可以采取選修課、必修課結合的模式。向大一、大二這些低年級的醫學生開設為期四周(16學時)的醫學口譯選修課，以培養口譯興趣和學習習慣為主，向學生講授基礎的口譯筆記法技巧以及基礎ESP詞匯構詞法，為后續的必修課起到一個鋪墊作用。必修課開設在大三、大四這些已經開始投入臨床學習的高年級醫學生，每周兩課時，共開設兩學期，每學期46課時，如表2。在進行授課的同時，在醫院進行現場實踐。

表2 第一學期醫學口譯必修課教學計劃

根據ESP教學理論在ESP課堂上可以實施任何一種教學法[20]。教學目標應包括八個方面的能力要求：一是雙語語言能力，使學生具備從事專業類翻譯工作的語言基礎；二是翻譯專業知識，使學生具備從事專業類翻譯工作的理論與實踐知識；三是醫學理論知識；四是跨文化交際能力，使學生在翻譯中能夠做到跨文化的敏感性；五是醫學術語翻譯能力，使學生能正確處理翻譯中的術語問題；六是信息素養，使學生在翻譯中能夠使用翻譯軟件、語料庫等信息技術來輔助翻譯；七是專業翻譯策略能力，使學生具備解決翻譯過程中進行語言轉換時遇到的各種問題的能力；八是翻譯職業精神，使學生具備一個合格譯者所需的責任心和翻譯職業道德等素養[18]。

前期的教學應以基礎口譯為主，主要講解口譯的程序，教授口譯的原則和方法。引導學生分析篇章邏輯、抓大意；集中訓練引導學生通過筆記法記錄相關專有名詞；幫助學生重視對主題、背景知識及文化的理解，要求學生課后加強語言外知識的積累，逐漸養成口譯意識[21]。待學生初步掌握口譯筆記等技巧后借鑒國內外研究成果，建立以醫學院校為依托，整合院校、醫院、社會機構有效資源的共同培養體系。以實踐為主，培養學生實實在在的醫學口譯應變能力。

“雙師型”教師隊伍是新建本科院校教師隊伍轉型發展的目標趨向[22]，在師資上各院校要投入政策支持，積極引進“雙師型”人才。高校從外部驅動ESP教師發展的措施不積極會導致部分教師專業發展的外部驅動力不強[23]。因此要出臺相應的扶持政策，在外國語學院建立專門的醫學口譯教研室，在課時系數、評職稱以及科研課題申報等方面都相應地向其傾斜，激發教師自身的內部驅動力。