論《學記》研究者群體的形成及演變

孫 杰

（山西大學教育科學學院 山西 太原 030006）

正如徐復觀所言:“經學的文字是客觀的存在，但由文字所蘊涵的意義則須由人加以發現，而不是純客觀的固定的存在。發見常因人因時代而不同，所以經學意義的本身，即是一種進動的歷史產物，對它必須作‘史的把握’，才可接觸到它在歷史脈搏中的真生命?！盵1](P192)我們對于《學記》研究者群體的形成及演變研究，就是要通過梳理不同時代研究者所把握的《學記》意義，來全景式呈現《學記》在歷史脈搏中的真生命。

一、以“正義”“集說”為代表的《學記》研究者群體

《禮記》亦稱《小戴記》或《小戴禮記》，由戴圣編輯而成，戴圣傳《禮》四十九篇①，“雜出諸儒傳記”，相傳為孔子弟子或再傳、三傳弟子創作而成。《學記》位于《禮記》四十九篇中的第十八篇，其作者既有“荀派說”（馮友蘭）或“孟派說”（郭沫若），又有“董仲舒說”（杜明通）或“樂正克說”（郭沫若）的學術論爭。值得注意的有三點:一是《禮記》為儒家作品，所體現的是先秦時期儒家教育思想，但也吸取了儒家內外其他派別的思想;二是《禮記》中的《學記》可能非一人之作，學者們關于《學記》作者的推論表明，《學記》文本內容可能是整合而成;三是《學記》文本內容的貢獻者們及最終的定本者，共同構成了《學記》文本作者群，戴圣的貢獻就在于以《小戴記》的形式保存了《學記》文本②?！秾W記》研究者群體正是在此基礎之上得以形成。

（一）《禮記正義》:以鄭玄、孔穎達為代表的研究者群體

《禮記正義》是《五經正義》中成就最高的著作，“唐太宗以儒學多門，章句繁雜，詔國子祭酒孔穎達與諸儒撰定五經義疏，凡一百七十卷，名曰《五經正義》”[2](PP139)，“正義”就是“義疏”，《禮記正義》就是《禮記義疏》?！抖Y記正義》共七十卷，由孔穎達與國子司業朱子奢、國子助教李善信、太學博士賈公彥、太學博士柳士宣、魏王東閣祭酒范義頵、魏王參軍事張權等共撰，又與前修疏人及太學助教周玄達、四門助教趙君贊、守四門助教王士雄等修改定稿，最后由趙弘智審定?！抖Y記正義》標題以孔穎達一人名者，是由于“年輩在先，名為獨重耳”，《禮記正義》撰定過程中包括孔穎達在內的參與者和研究者共有十人之多?！抖Y記正義》在“序言”中簡要梳理了從二戴至唐以來的《禮記》傳承史，“大、小二戴共氏而分門，王、鄭兩家同經而異注，爰從晉、宋逮于周、隋，其傳禮業者，江左尤盛。其為義疏者，南人有賀循、賀瑒、庾蔚、崔靈恩、沈重、皇甫侃等;北人有徐道明、李業興、李寶鼎、侯聰、熊安等。其見于世者，唯皇熊二家而已”?！抖Y記正義》就是以“皇氏”為本、“熊氏”為補的原則編撰而成，體現了編撰者對于二戴以來《禮記》注疏成果的選擇和判斷。《四庫全書總目》對《禮記正義》評價為:“采摭舊文，詞富理博，說禮之家，專研莫盡。譬諸依山鑄銅，煮海為鹽，即衛湜之書尚不能窺其涯涘，陳澔之流益如莛與楹矣”，以后世《禮記》學集大成者衛湜與陳澔作參照來評價《禮記正義》的學術價值，足見其在《禮記》注疏史上無可比擬的歷史地位。

孔穎達在編撰《禮記正義》過程中，《禮記》的版本“主鄭氏”，“故其書務伸鄭《注》”。鄭《注》就是鄭玄對《禮記》的注解，鄭玄為戴圣編輯的《禮記》作注，使《禮記》成為《小戴記》的專有名稱，“大小《戴記》在漢代同稱《禮記》，自鄭玄注《小戴》，與《周禮》《儀禮》合稱‘三禮’，于是《禮記》為《小戴記》專名，而《大戴記》則漸至亡佚”[3](P205)。據《后漢書·鄭玄傳》記載:“凡玄所注:《周易》《尚書》《毛詩》《儀禮》《禮記》《論語》《孝經》《尚書大傳》《中侯》《乾象歷》，又著《天文七政論》《魯禮禘袷義》《六藝論》《毛詩譜》《駁許慎五經異義》《答臨孝存周禮難》，凡百余萬言”，可謂遍注群經，從此，漢代經學進入“小統一時代”（皮錫瑞語）。鄭注諸經，“兼采今古文”合今古文于一體，從而泯滅了“漢學”中今古文之間的壁壘，利于后學者擺脫漢代以來煩瑣注經的學術弊端，遂成為鄭學一統天下的關鍵因素。鄭玄在為《禮記》作注的過程中，就是采用合今古文為一體的注解方法，“其注多存異文，擇善而從;校勘經文，非常詳密;又《注》文博綜兼采，力求簡明精確，以至于《注》文往往少于經文”[4]，這在注解《學記》時表現的尤為突出。《學記》全文1229 字，鄭玄注文僅1399 字，體現了其力求簡明精確的注解特點。諸如對“發慮憲，求善良，足以謏聞，不足以動眾”的注解為:“憲，法也，言發計慮當擬度于法式也。求，謂招來也。謏之，言小也。動眾，謂師役之事”。值得一提的是，鄭玄對于《學記》文本的整體定位，“《學記》者，以其記人學教之義”，“學教之義”成為后世學者理解和接受《學記》的基本準則。《禮記正義》以鄭注《禮記》為本，使鄭玄的《禮記注》進入官方視野，特別是“唐永徽四年，頒孔穎達《五經正義》于天下，每年明經依此考試。自唐至宋，明經取士，皆遵此本”[2](PP139)，《禮記正義》在政治層面的學術地位得到了國家認可?！班嵶⒖资琛彼斐蔀楣俜浇泴W的標志，同樣也成為《學記》注疏的標志，后世學者們正是以此為基礎來學習和研究《學記》。

（二）《禮記集說》:以朱熹及其弟子為代表的研究者群體

在以鄭注孔疏為代表的漢唐經學之后，形成了以衛湜和陳澔所注《禮記集說》③為代表的宋元明《學記》研究者群體?！端膸烊珪吩凇抖Y記集說》“提要”中，對衛湜《禮記集說》的成書情況及其特點作了簡要說明:首先，《禮記集說》始作于宋開禧、嘉定年間，歷時二十余年完成，共一百六十卷，于宋寶慶二年上報朝廷。其次，《禮記集說》自鄭《注》而下，所取共一百四十四家，其它如文集、語言、雜說及群經講論有涉及《禮記》的內容也在采集的范圍之內。最后，朱彝尊《經義考》采摭最為繁富，而不知其書與不知其人者，共四十九家，都是憑借《禮記集說》而得以考證。衛湜在《禮記集說》“序言”中闡述了自己對于眾采諸家的看法，“諸先生之見雖不同，然自各有意在，學者玩味如何爾”，并且只有“博學而詳說”才可以“反說約也”，故“是則此書之搏也，非所以為學者造約之地”，尤其反對“陵節而求，躐等而議，越見聞以談卓約”的弊病，并對“朱文公著詩傳，多刊削前言”的現象提出批判。衛湜雖然僅收集和整理了鄭玄以來的《禮記》注釋內容，并沒有表達自己對于《禮記》文本內容的認識和看法，但是其博采眾家的編撰態度為后世保存了豐富的資料。其中:《學記》文本注釋者共22 位，包括:李覯、劉敞、張載、程頤、馬希孟、陸佃、方愨、周谞、李格非、胡銓、吳沆、朱熹、呂祖謙、沈煥、輔廣、沈清臣、戴溪、應鏞、魏了翁、黃震、王應麟。這22 位注釋者大致可以分為兩類:一是以馬希孟、陸佃、方愨為代表的荊公門人;二是以張載、程頤、朱熹、呂祖謙為代表的理學先驅及其門人。至于李覯和劉敞則是宋學早期代表人物，李覯是與宋初三先生胡瑗、孫復、石介同時代的著名學者，有“王安石的先驅”之譽（胡適、侯外廬）;劉敞的《七經小傳》開創宋代經學“復古”之風，標志著宋代經學從訓詁注疏轉向義理闡釋。這22 位《學記》注釋者，無論是荊公門人還是理學先驅及其門人，在注釋《學記》時都偏重于義理，并借助對名物制度的訓釋來闡發義理，從而使其義理更具有經典的依據。

陳澔《禮記集說》因與衛湜《禮記集說》同名，故又稱《禮記陳氏集說》或《云莊禮記集說》，成書于元至治壬戌年間。據《四庫全書總目·禮類三》記載:“蓋說《禮記》者，漢唐莫善于鄭、孔，而鄭《注》簡奧，孔《疏》典贍，皆不似澔注之淺顯。宋代莫善于衛湜，而卷帙繁富，亦不似澔注之簡便。又南宋寶慶以后，朱子之學大行。而澔父大猷師饒魯，魯師黃榦，榦為朱子之婿。遂藉考亭之馀蔭，得獨列學官?！边@段評述陳澔《禮記集說》的話語中所體現的關鍵信息有四:一是簡述從漢唐至宋元以來說《禮記》者的代表人物:鄭玄、孔穎達、衛湜、陳澔;二是概述各位說《禮記》者的特點，鄭“簡奧”、孔“典贍”、衛“繁富”、陳“淺顯”“簡便”;三是說明朱熹、黃榦、饒魯、陳大猷、陳澔之間的師承關系;四是指出陳澔《禮記集說》曾列于學官。明永樂年間，胡廣等奉旨撰修《五經四書大全》，其中《禮記大全》即以陳澔《禮記集說》為基本，書成，明成祖親為制《序》并頒行天下，科舉試士以此為則。至此，《禮記集說》成為官方指定教材，并壟斷長達三百余年，直至清乾隆元年《禮記義疏》的頒行。陳澔在《禮記集說》“序言”中闡述了編撰意圖，“蓋欲以坦明之說，使初學讀之即了其義，庶幾章句通，則蘊奧自見，正不必高為議論，而卑視訓故之辭也”，便利于初學之士使其能“得知門徑，以漸進而求于古”，這正是后世學者評價陳澔《禮記集說》“淺顯”“簡便”的緣由所在④。其中:在注解《學記》時僅有15 處引用，僅涉及到8 位注釋者，并且引用只是為了更好地闡述《學記》文本所包含的義理，而不是為了梳理歷代注釋者對于相關文本的不同注解。在15 處引用中有5 處引用朱熹的注解，這一方面體現了朱門后人對朱子學的推崇，另一方面反映了朱門后人對朱子禮學思想的體認和傳承。朱熹在《儀禮經傳通解》中以《儀禮》十七篇為主體，取大、小戴及它書傳所載系于禮者附之，從家禮、鄉禮、學禮、邦國禮、王朝禮、喪禮、祭禮7 個方面，重構具有朱氏特色的禮學思想體系。雖然朱熹生前只完成了《儀禮經傳通解》的家禮、鄉禮、學禮、邦國禮、王朝禮（喪、祭二禮由弟子黃榦續成），但是卻開啟了后世重新編纂三《禮》之先河。朱門后人吳澄的《禮記纂言》⑤就是承接《儀禮經傳通解》未竟之事業，重新編纂和排列《禮記》各章之順序，將《禮記》重新編為三十六卷，其中《學記》位于卷三十五、《樂記》位于卷三十六（因為“其文雅馴非諸篇比，則以為是書之終”），《大學》和《中庸》兩篇，因為程子朱子既表章之，故未收錄在《禮記纂言》中。之后，陳澔在《禮記集說》中將《禮記》分為十卷，《學記》位于《禮記集說》卷六第十八，《中庸》第三十一和《大學》第四十二兩篇僅列出標題。與此同時，朱熹對《學記》文本地位進行了重新評價，“此言自古學校教人傳道授業之序，與其得失興廢之由，蓋兼大小學言之”，成為后世學者深入理解《學記》文本地位的重要參照?！皞鞯朗跇I之序”與“得失興廢之由”，正是對鄭玄“學教之義”的繼承和發展，代表了古代學者對于《學記》文本地位認識的新高度。

清代注解《禮記》的代表著作為孫希旦的《禮記集解》和朱彬的《禮記訓纂》，但是僅從《學記》文本研究的層面來看，王夫之的《禮記章句》最具代表性。具體表現在三個方面:一是從《學記》與《大學》之間的相互關系來評價《學記》文本地位?！按似x，與《大學》相為表里，《大學》以發明其所學之道，推之大，析之密，自宋以來，為學者之所服習，而此篇所論親師敬業，為入學之事，故或以為末，而未及其本，然玩其旨趣，一皆格物致知之實功，為大學始教之切務，則抑未可為而忽之也?！薄秾W記》文本所記載的學教活動就是實現大學之道的根本途徑，《大學》之“本”正是經由《學記》之“末”來達成。二是從整體上來劃分《學記》的篇章結構。王夫之將《學記》的篇章結構分為四部分十六章:第一部分（第一章）設學之旨;第二部分（第二章至第九章）為師之道——教者之事;第三部分（第十章至第十五章）為學之道——學者之事;第四部分（第十六章）為學務本?！秾W記》篇章就是總—分—總的結構，設學之旨是總論，為師之道和為學之道是分論并構成了《學記》文本的主體，為學務本回應設學之旨，這是古代學者第一次從教者之事和學者之事兩個主體層面來劃分《學記》篇章結構。三是將《學記》文本主體結構分為教者之事和學者之事，就是對教和學基本含義的準確把握。何謂“教者之事”和“學者之事”，“推學者之見而廣之，以引之于遠大之域者，教者之事也。引教者之意而思之，以反求于致此之由者，學者之事也”（王夫之:《讀四書大全·卷三·中庸》），教者之事就是不斷增廣學者的見識，學者之事就是思考教者引導的道理，這正是對教和學基本含義的準確把握?？偠灾?，古代學者就是在經學話語體系的范圍之內，運用訓詁注疏和義理闡釋的方法來注解《學記》，從而形成了古代《學記》研究者群體。

二、以“臆解”“考釋”為代表的《學記》研究者群體

在近代中國社會“被現代化”的過程中，需要通過新式教育培育新的各式人才，培育新的各式人才就需要創辦新的學校，新的學校就需要有新的教師，而只有創辦師范學校才能培養出新的教師。創辦師范學校就需要引進教育學，這樣就形成了從“救國”到“教育學”之間的需求轉化鏈。梁啟超在《論師范》一文中倡導創辦師范學校就是出于上述的目的，并由論述師范學校而首次界定《學記》的學科地位，“《學記》一篇，乃專標誨人之術，以告天下之為人師者”，《學記》可以作為師范教育的教學用書，或者可以說，《學記》就是師范教育的教學用書?！秾W記》也正是憑借創辦師范學校需引進教育學這個直接原因，得以重新走進近代學者的學術視野，并充當了近代學者理解西方教育理論的中轉站。這個階段的《學記》研究由此而呈現出兩種取向，一是出于教育救國社會需要而托諸經典以抒己意;二是鑒于教育學科自身發展而重釋經典以續學脈。劉古愚的《學記臆解》和杜明通的《學記考釋》就是其中的代表。

（一）《學記臆解》:以劉古愚為代表的研究者群體

劉古愚的《學記臆解》既是第一部以《學記》為題的單行本《學記》研究著作，又是托諸經典以抒救國見解的政論性著作。劉古愚（1843—1903）是陜西咸陽人，被譽為“曠世通儒”（陳三立語）、“關學后鎮”（梁啟超語）、“博大文儒”（康有為語）。劉古愚高足李岳瑞所撰寫的《劉古愚先生墓志銘并敘》中，簡述了劉古愚一生教育和學術活動歷程:同治元年參加“童試”，光緒二年參加“會試”（落榜，從此絕意仕進，留心西方新學），光緒二十一年聲援“公車上書”，光緒二十九年任甘肅大學堂總教習等;劉古愚之學導源“姚江”，會通“洛”“閩”，既有中學之底蘊又關注西方實用之學?！澳峡当眲ⅰ敝小澳峡怠奔纯涤袨?，“北劉”即劉古愚，劉古愚與康有為雖未曾謀面，但二人志趣相投，劉古愚的學生李岳瑞、張鵬一等人就曾從學于康有為。在《煙霞草堂文集》的“序言”中，康有為稱劉古愚為“古之孫明復，近之李剛主”，既能“談良知以任孔學”又能“采西人之新學、新藝、新器，孜孜務農工，以教民生為職志”[5](P262)，可謂學貫中西，知理而務實。劉古愚之所以創作《學記臆解》，原因就在于傳統教育“以學為士子專業，講誦考論以鶩于利祿之途，而非‘修齊治平’之事”，故欲借《學記》探尋“化民成俗”之本義，從而達到“納民于學，使皆為有用之材，以治其業而已，所謂化民成俗”[6](P76)的救國救民教育目的。劉古愚認為，化民成俗的目的在于“風俗于人材，猶江河之蛟龍也，江河水積而蛟龍生，風俗醇美而人材出焉”，“化民成俗，則胥納士、吏、兵、農、工、商于學，厚積其水，以待蛟龍之生也。兵練于伍，吏謹于衙，農勤于野，工巧于肆，商智于市，各精其業，即各為富強之事。而又有殊異之材，挺然出于群練、群謹、群勤、群巧、群智之中，以率此練、謹、勤、巧、智之群，自立于今日之世界，不惟不患貧弱，而富強且莫中國若矣”[6](P76)，通過教育來培養各種實用人才，并以此來達到富強中國之目的。故《學記臆解》就是言學又言政，及士又及兵、吏、農、工、商，從此種意義上來說則與古之本義相通而與現今之理解相異，故為臆解。

以中學為根底并結合西學來闡釋其實用之道，“本之六經、參以時勢、證以西法”，這種中西雜揉的闡釋風格正是與劉古愚同時期學者們的共同特征⑥。王樹楠（1851—1936）與劉古愚有相同的教育背景，參加科舉考試，幸運的是考中了進士獲得了功名，在民國時期還被任命為清史館總纂。王樹楠在《學記箋證》一書開篇即闡明箋證《學記》之緣由，“此《記》為三代圣王教科書。蓋周秦以來儒者所述，其中小學大學之規模，入學之年限，教學之方法，具載于篇，猶可據此以考見先王教民之大略，證之今日東西各國學校教育之法，多相合者，蓋講求師范者必要之書也”[7](P1)，本以“先王教民之大略”（“箋”）、證以“各國學校教育之法”（“證”），箋證結合就是中西結合，就是類同于劉古愚之“本之六經”與“證以西法”的闡釋風格。之后，姚明輝（1881—1961）的《學記集義訓俗》雖然也分為“集義”和“訓俗”兩部分，但是在“訓俗”部分“西學”不再是簡單地發揮“證”的作用，而是試圖從教育學科立場來認識和看待《學記》。之所以出現這種明顯的變化，一是因為姚明輝不同于劉古愚、張樹楠的教育背景，受教于開展新式教育的上海求志書院、龍門書院、廣方言館;二是受近代中國教育學科自身發展歷程的影響，教育學科發展已經超越創辦師范學校而急需師范教科書的階段，開始轉向立足于教育學科立場來思考教育學自身發展的階段。但是需要說明的是，姚明輝處于一個承上啟下的轉折期，《學記集義訓俗》中既有“學教當是學所以教人之道，則此記實類似于今俗師范學校之教育學教科書及教授法、管理法諸教科書”[8](P1)的論述，又有“茲所引用者有王國維譯本，取其最早也。有張子和譯本，取其于兩江優級師范與予曾共事也。有焦瑩譯本，取其今與予共事于武昌也。有張繼煦譯本，取其今為教育部普通司長，可以觀時尚也，有商務印書館、中華書局兩坊本，取其為世俗之常識也”[8](例言P3-4)的表達，再有對諸如赫爾巴特、盧梭、夸美紐斯、洛克、福祿貝爾、拉伊等西方學者觀點的直接引用。但不可否認的是，姚明輝的《學記集義訓俗》超越了劉古愚、王樹楠基于“教育救國”立場的《學記》研究階段，開啟了從教育學科立場開展《學記》研究的新嘗試。

（二）《學記考釋》:以杜明通為代表的研究者群體

杜明通（1910—2002）的《學記考釋》是立足于教育學科學術上的《學記》研究，“考證遠出昔人見地，解釋純依科學方法，而對于教育學說之法疏，尤為有功”[9](P138)。杜明通的《學記考釋》完成于1938年（1943 年出版后曾作為四川大學教育史教材），分為考證、注釋、引義三卷。在考證部分，主要包括:《學記》在禮記中的位置、《學記》之家法、《學記》之作者、《學記》之理論背景等四部分內容。這是近代以來第一部從《學記》之位置、家法、作者、理論背景入手來進行《學記》考證的著作，特別是用了幾乎全書五分之一的內容來考證《學記》之作者，從時代之相符、環境之尚好、地位之適合、文本之類似、思想之一貫、遣辭之比合等六個方面，認為《學記》是漢代董仲舒所作⑦。雖然后世學者認為《學記》作者并非董仲舒，但是杜明通對于《學記》作者的考證在理論上確實起到了正本清源的學術效果。更加值得說明的是，《學記考釋》在引義部分借用赫爾巴特的教育范式，從教育目的論、教育方法論和教育心理學三個方面來論證《學記》所包含的教育思想體系。其中:在教育目的論方面，指出大學三科以詩、禮、樂為內容，以德行之陶冶為目的，最終養成學生服從、勤篤、樂群、自治之品質。杜明通關于《學記》之教育目的的考證，擺脫了從“化民成俗”層面來看待《學記》目的的傳統，以德行之陶冶為教育目的，顯然是受到赫爾巴特關于教育之最高目的和可能目的理論的啟發;在教育方法論方面，從確立教學方法的重感化、重自動、重思考三原則出發，認為《學記》中所包含的教育方法有預防法、及時法、循序法和觀摩法，“目的—方法”范式正是赫爾巴特教育學的核心內容所在。在此之后，高時良在《學記研究》中同樣把全書章節結構，分為類似于《學記考釋》的“考證、注釋、引義”三部分，可以看作是對《學記考釋》思想體系的繼承和發展。

杜明通之所以能借用赫爾巴特教育范式來研究《學記》教育思想，一是與杜明通所接受的新式教育有關。杜明通1937 年畢業于四川大學中文系，曾在四川大學、華西協和大學等校任教，具有不同于劉古愚、王樹楠、姚明輝等人的學習和教育經歷。二是與近代中國教育學自身發展有關。首先是出版了大量的教育學類書籍，從1901 年到1949年，中國學者撰寫的教育學著作、教材、講義數量達到 756 本，其中從 1901—1914 年共 29 本、1915—1926 年共 109 本、1927—1949 年共 539 本及出版年代不詳的共79 本[10](P39-40);其次是涌現出了一大批有影響的教育理論家，如蔡元培、胡適、陶行知、郭秉文、蔣夢麟等;再次是從20 世紀20年代到40 年代共發表了19 篇以研究《學記》為題的期刊論文，這些論文從教學法層面研究《學記》教育思想的同時也涉及到教育制度、教育目的、訓育、師道、學年等層面的《學記》研究;最后就是教育學和教育史著作中也開始涉及到與《學記》相關的研究內容。三是與杜明通對于《學記》文本地位的認識有關?！秾W記》“主記古人教學的方法”[11](P97)，“言理則有《大學》，言法則有《學記》，二篇的存留，為教育史上的最大貢獻”[11](P98)，立足于教學法層面來研究《學記》教育思想，正是杜明通《學記考釋》一書的重要發現。至此以后，《學記》研究正式進入學科學術階段。

三、以“教育史”“教育學史”為代表的《學記》研究者群體

新中國成立以來的《學記》研究表現出兩個新動向:一是教育史立場的《學記》研究，就是借鑒教育學范疇來研究《學記》教育思想;二是教育學史立場的《學記》研究，就是從教育學發展歷程的角度來考察《學記》在教育學史上的地位。這兩個新動向既是對以杜明通《學記考釋》為代表的《學記》研究成果的繼承和發展，又反映了新中國成立以來教育學科自身發展的新趨勢。

（一）教育史立場:以沈灌群為代表的研究者群體

新中國成立之前的中國教育史著作中，無專門研究《學記》的章節內容。新中國成立之后的中國教育史著作中，只要涉及中國古代教育史部分，都有專門研究《學記》的章節內容，這就是中國教育史著作對《學記》研究的顯著變化。作為新中國第一本中國教育史著作，沈灌群的《中國古代教育和教育思想》一書，不僅首開中國教育史著作專門研究《學記》教育思想的先河，而且首開新中國教育學者從教育學立場來研究《學記》教育思想的先河⑧?！吨袊糯逃徒逃枷搿芬粫诘诙隆按呵飸饑鴷r期的學校和教育學”的第五節“先進啟蒙者《學記》作者的教育觀”專門研究《學記》教育思想。作者首先指出《學記》是“中國古代學校的教育和教學經驗總結”，這個關于《學記》的定位雖然沒有明確提到“教育學”，但本節內容是在“春秋戰國時期的學校和教育學”專章的范圍之內，故在作者心目當中《學記》應就是“春秋戰國時期的教育學”。在此基礎上，借鑒教育學（或者準確來說是蘇聯教育學）的基本框架，從《學記》作者及其關于教育的一般觀點、教學論、教育論、教師論、《學記》的意義五個層面來研究《學記》教育思想，成為之后中國教育史著作開展《學記》教育思想研究的基本范式（有一點需要說明的是，之后的中國教育史著作再無以“教育學”作為章節的標題）。改革開放以來中國教育史教材中的《學記》教育思想研究，大體上都是依據沈灌群在《中國古代教育和教育思想》中所倡導的方式而展開。諸如:王炳照等編《簡明中國教育史》指出，《學記》是“中國教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育學專著”，“論述了教育的作用、目的和任務，以及教育制度、教學內容、原則和方法，也談到教師及師生關系”[12](P77);孫培青主編的《中國教育史》認為，《學記》是“中國古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著”，“主要包括關于教育作用與教育目的，教育制度與學校管理，教育、教學的原則與方法等幾大部分”[13](P96)。由此可見，借鑒教育作用、教育目的、教育制度、教學原則、教學內容、教學方法、教師及師生關系等教育學范疇，來展開《學記》教育思想成為學者們的學術共識⑨。

（二）教育學史立場:以陳元暉為代表的研究者群體

新中國成立之前的教育學著作中，幾乎沒有專門從教育學發展歷程來論述《學記》的研究內容;新中國成立初期的教育學著作中，僅有華中師范學院教育系教研室編寫的《教育學》（1962）內部教材中，指出“《學記》是我國儒家教育思想和教育經驗的總結”[14](P3);改革開放之后，以高等師范教育系列教材執委會編寫的《教育學》（1979）教材為開端，認為“《學記》是世界上最早的專門論述教育問題的著作，它比外國最早的教育著作、古羅馬昆體良的《論演說家的培養》一書還早300 多年”[15](P5-6)，開啟了《教育學》教材從回溯中國教育學發展歷程，來審視《學記》在教育學史中歷史地位的研究模式。之后，無論是認為《學記》是世界上最早的教育文獻、《學記》是世界上最早的一部教育專著，還是《學記》是中國第一部教育學，都試圖從教育學史的立場來回答如何看待《學記》歷史地位的學術問題。這事實上形成了以《教育學》教材編撰委員會組成成員或主編為主體的《學記》研究者群體，并引領著教育領域研究者對于《學記》教育學史地位的認識和看法。但略有遺憾的是，《教育學》教材中關于《學記》歷史地位的認識和看法，僅表達了一個確定性的學術判斷，并未就相關問題展開學術討論。

2017年11月，門診患者服務中心建立了入院準備中心，實行“一站式”服務管理模式，與財務部、信息所、醫保辦多部門協作，攜手優化流程。例如，以往的住院預交金、醫保身份確認都由財務室管理，現在患者到入院準備中心辦理即可，患者自行復印的身份證、醫?？ㄐ畔⒃谌朐簻蕚渲行氖褂谩案吲膬x”完成上傳，急危重患者手續辦理后還可由護士直接護送到病區。

新中國成立之后的《學記》研究者當中，陳元暉先生是較早從教育學史立場來展開《學記》研究的教育學者。高時良在《學記研究》的后記中談到，“中國社會科學院陳元暉教授來了一封長信，大意是，《評注》主要在訓詁文字方面下功夫，義理方面則微有不足。他說如果天假以年，也準備寫一本研究《學記》的書，內容將加重義理分量，在教育理論方面多所發揮”[16](P311)。從長信的內容中可以看出，陳元暉先生早有計劃寫一本注重義理的《學記》研究著作，這項計劃就體現在先生生前所撰寫的《中國教育學史》中（令人遺憾的是，陳元暉先生并未在生前完成自己的心愿）。陳元暉先生在《中國教育學史》的“尾”——《中國教育學七十年》中指出，“所有已出版的《教育學》教科書，幾乎一致地沒有對中國的教育經驗進行總結，包括古代的、近代的、現代的、當代的，我們還沒有一部‘教育學史’，介紹中國各個時代的教育名著。我們的中國教育史，只注意教育家一點一滴的思想和各個時代的教育制度，沒有系統地介紹各個時期的教育學者的教育理論，如《論語》、《學記》等教育理論名著”[17](P67)，系統地介紹中國各個時期教育學者的教育理論，就是《中國教育學史》的學術使命。《中國教育學史》的“頭”為《〈禮記〉新讀》，由第一篇導論、第二篇分論一:《學記》——儒家的“教學論”專著、第三篇分論二:《大學》——儒家的教育論名著等三個部分組成。作者在導論中指出:“《禮記》在哲學陣營中是一位侏儒，但在教育學的陣營中卻是一位漢子。正如我在拙著《論馮特》一書中所說的:馮特在哲學方面是一位侏儒，在心理學方面是一位漢子，這種比喻，用在對一本書的評價上也一樣適合?！抖Y記》一書，在哲學、倫理學、政治學上都有一定的地位，但如果不談它的教育學方面的理論貢獻，就不可能提高它在儒學中的地位。”[17](P102)《禮記新讀》中的首篇就是《學記》研究，“《學記》的地位，應該放在各篇之首，因為一部教育學的結構和體系，教學論部分是細胞，又是基礎，通過細胞或基礎，才能形成整體的組織和結構”[17](P124)，“《學記》是一本教學論，是《禮記》中的教學論專文”[17](P113)。并強調應超越“國學”的層面來看待《學記》，“《學記》不是‘國學’，因為如果它的理論是對的，它就有‘世界性’，不僅適用于中國教師，也一樣適用于西方教師。在這個意義上來說它不是‘國學’。它是中國儒家的著作，是一位有經驗的中國古代教師所寫的教育學名著”，“是一篇可以繼承的文化遺產，應該歸屬于世界性的文化遺產，所以我說它已超出了‘國學’范圍”[17](P169)。從教學論的立場來看待《學記》，《學記》就不僅是“國學”范圍之內的經典著作，而是有利于世界教育學發展的世界性的文化遺產。

與此同時，高時良吸納陳元暉先生對于《學記評注》的意見和建議，在《學記研究》（《學記評注》的修訂補充版）中注重對于《學記》教育理論方面的研究?！秾W記研究》在編寫說明中就突出注重教育理論研究的學術立場，“本書定位在教育學術著作”，其中:“第一編分為六章，主要考釋《學記》寫作年代及其歷史背景，和《學記》作者的學術流派屬性”，“第四編分為四章，主要評估歷代《學記》注釋，和《學記》在中國及世界教育學史中的地位及影響”[16](說明P1)。“教育學術著作”“學術流派”“教育學史”等關鍵術語，無不體現了作者立足于教育學史立場開展《學記》研究的意圖。其中:作者在《〈學記〉對我國教育學史的影響》中認為，“《學記》思想上承孔子、子思、孟軻還有荀況的哲學與教育學說，下啟秦漢以后儒家、經學家，尤其是教育家，迄新中國教育學界，影響至深且巨”[16](P215);在《〈學記〉在世界教育學史中的地位》中指出，“從《學記》看到了中國古代教育思想、理論發展比其他國家先走了一步，那也只能說明中國當時，在教育方面對世界教育發展，做出了應有的努力和貢獻;另一方面，我們也要看到它的不足之處，實事求是地對待歷史文化遺產”[16](P234)，為此作者以“古代的印度、埃及、希臘和羅馬的教育實踐與理論”作為參照，從教育內容、教育對象、教育教學理論等方面，衡量《學記》教育理論的先進與落后、優越與缺陷，凸顯《學記》在世界教育史領域的地位。高時良對《學記》在我國教育學史和世界教育學史中地位的論述，補充和豐富了《教育學》教材中關于《學記》教育學史地位的判斷，形成了較為系統的關于《學記》教育學史地位的歷史考察。

四、結語：《學記》研究再思考

《學記》是一個標簽，可以被稱作為是一個經學標簽，也可以被看作是一個古代教育文化遺產標簽。作為一個經學標簽，如何在教育學科體系范圍之內思考經學的教育價值;作為一個古代教育文化遺產標簽，如何立足于教育學科立場來探尋中國教育研究的民族話語，這正是包括《學記》在內的古代教育經典文本研究需要面對和解決的問題。從訓詁注疏和義理闡釋、到教育救國和學科學術、再到教育史和教育學史立場的《學記》研究者群體，生動體現了《學記》研究從四部之學到七科之學話語體系的轉換，真實再現了中國教育學科自身發展的歷程，蘊含著以《學記》為中心的古代教育經典文本研究的學術走向。這就是秉承構建中國教育學話語體系的學術使命，采用訓詁注疏與義理闡釋相結合的研究方法，從教育學史立場來探尋古代教育經典文本的生命價值。

注釋：

①《小戴記》四十九篇非自《大戴記》刪輯而成，也非經馬融增添三篇之后而成現今之篇數?！缎〈饔洝肺谋緛碓窗?古《記》《曾子》《子思子》《明堂陰陽記》《孔子三朝記》等相關禮學文獻刪輯而成。

②關于《禮記》各篇的來源，代表性的觀點有三:小戴刪大戴說、二戴各自采輯古文《記》一百三十篇成書說、大小《戴記》分別取自多種文獻編纂而成說。本論文贊同第三種觀點，《小戴記》采多種文獻編纂而成說。

③衛湜《禮記集說》在清代有杭世駿的《續衛氏禮記集說》（以資料繁多見稱，所采凡217 家，其中清代學者46 家），陳澔《禮記集說》在清代有納蘭性德的《陳氏禮記集說補正》（批評補正陳澔《禮記集說》，共三十八卷）。

⑤吳澄的師承關系:朱熹、黃榦、饒魯、程若庸、吳澄?！抖Y記纂言》在注解《學記》時，共有42 處引用，基本注解模式為:“鄭氏曰、孔氏曰、澄曰”，還存在“朱子曰、澄曰”，或“張子曰、澄曰、孔氏曰”，或“澄曰”等多種模式。究其目的不在于按照年代順序呈現不同注釋者的注解內容，而在于闡明《學記》文本所包含的義理。

⑥與劉古愚同時期的梁啟超和張謇雖然沒有撰寫《學記》專著，但是梁啟超在《變法通議·論師范》、張謇在《通州師范學校議》《通州師范學校始建記》中，都是從師范教育的視角來重新認識和評價《學記》，從他們的言語中能隱約感受到“中體西用”乃至“西學中源”的教育取向，以及借西方教育理論來印證古代教育思想的時代印記。

⑦民國時期對于《學記》作者的考證，主要有:馮友蘭的《學記》為荀子學派代表作、郭沫若的《學記》為孟子學派代表作以及杜明通的《學記》作者為董仲舒等三種觀點。

⑧本節內容經整理修訂之后，以《〈學記〉——中國古代學校的教育和教學經驗總結》為題發表在《華東師范大學學報》1956 年第4 期，是新中國成立后首篇研究《學記》的論文。

⑨正是因為教育史領域展開了全面系統的《學記》教育思想研究，所以進一步拓展和深化了《學記》研究范圍，從而產生了以專題、交叉、比較研究為主旨的、幾乎涵蓋教育學科所有研究領域的《學記》研究成果，由此形成了包括教育理論工作者、教育實踐工作者在內的《學記》研究者群體。