淺談數學課堂中的提問藝術

陳小倩

摘 要：提問是數學教師在課堂中常用且重要的教學途徑，也是學生、教師、教材溝通的橋梁。好的提問有利于激發學生強烈的好奇心和求知欲;有利于啟發學生理解知識并解決問題;有利于學生提升思維層次，深刻理解所學知識;有利于學生比較辨析，從而全面認識事物。由此可見，課堂提問既是一門學問，又是一門藝術。本文從趣問、巧問、追問、辨問四個方面淺談提問藝術。

關鍵詞：提問; 數學課堂; 藝術

中圖分類號：G623.5 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）1-071-002

在小學數學課堂中，我們可以看到，幾乎每一節課，都需要通過提問來展開，可以說教師提問是貫穿于數學課堂始終的。在《孩子們，你們好！》一書中，著名教育家阿莫納什維利曾提到：“我將遵循一條箴言：教師向兒童發問的問題——這不僅是教學法的，而且也是整個教育學的細胞。如果能把它放在顯微鏡下仔細觀察一下，就可以認清整個教學過程的方向、師生關系的性質;也可以從中認清教師自己，因為問題——這是教師的教育技巧的風格。”

但在實際的數學課堂中，教師提問還存在一些問題。很多教師對于提問藝術不太在意，問的問題有時過于形式化，達不到想要的效果，影響學生的思維積極性，從而影響了課堂效率。

1.提問語言不清晰，指向不明確。提問時，教師用語不能很好地貼近兒童語言，學生不能很好地理解教師提問的意思，就容易出現冷場，這樣就很尷尬了。

2.提問過易或過難。提出的問題過易，如“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，對于這類問題學生可以不假思索的回答，這樣不利于學生思維訓練，錯失了提升學生思維能力的機會。提出問題過難，違背了維果茨基的“最近發展區”理論，學生難以理解和接受，也不利于學生的思維發展。

3.提問后不留思考時間。教師提問后，停留時間過短或不留時間，學生無法思考，或思考一半就被打斷，這樣的提問就失去它應有的目的和用意了。

4.提問時不能接受不同聲音。提問時只想得到標準答案，對于學生錯誤的回答會中途打斷，對有新穎想法的學生置之不理。長此以往，學生就不愿意思考，扼殺了學生的創造性思維。

要使得課堂提問充分發揮其應有的功能和作用，能夠促進學生的全面發展，這需要教師積累經驗，多思多學，掌握好提問藝術和技巧。

一、激發學習興趣——趣味

每個人都有好奇心，兒童更甚。明代學者王陽明就提出：“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。”一個同樣的問題，教師不花心思，提出的問題沒有情趣和吸引力，自然不能引起學生的好奇心，更不能激發學生的求知欲。相反，教師著眼于教材內容的結構體系，設計時巧妙構思，提問能夠使學生“趨向鼓舞，心中喜悅”，他們自然就會產生學習興趣，不由自主地就能夠積極動腦思考。

案例1：《可能性》教學片斷

教學例一 談話：看，這個袋子里有老師為你們每個小組準備的神秘禮物，你們猜猜是什么？（生猜，2個）

師：其實是兩個球，那是什么顏色的球呢？我們通過摸球來猜一猜。

請看活動要求：出示

小組合作活動：活動要求：共摸10次

每組1號搖：把球搖勻;2號摸：任意摸一個球，摸后放回;3號 記：記錄每次摸出球的結果。4號數：數十次。

談話：都明確要求了嗎？先摸好的小組，由3號把磁條貼在黑板上，我們來比比看哪一組玩得又快又好。開始游戲。

學生活動，教師巡視

師：你猜到老師帶來的是哪兩種顏色的球了嗎？

師：猜得對不對呢？我們一起來看一看。都猜對啦，你們可真了不起，給自己掌聲鼓勵一下。

孔子提出：“疑是思之始，學之端。”教師在教學時要注意以問引入，以問題作為教學的切入點。在執教《可能性》時，我首先讓學生去猜袋子里有什么，創設使學生好奇的情境，調動學生的求知欲。然后再給出袋子中有兩個球，至于是什么顏色就需要學生在摸球活動中去感受思考了。這樣不僅創設了使學生好奇的情景，激發求知欲，更能增強學生的智力參與度，使學生積極參與和知識建構整合為一體。在教師問和學生答的過程中，學生對于可能性發生的三種情況有了一定的感受，能夠主動思考什么樣的情況下會出現這種可能性，加強師生間的交流，從而達到教學效果。

二、啟發學生思考——巧問

“教師之教，不在全盤授與，而貴在相機誘導。”有些問題對學生來說難以理解時，就需要教師耐心指導，循循善誘。在學生疑惑時發問，以問誘導，啟發學生思考理解。教師提問要具有啟發性，優化提問的切入點，抓住問題的實質，使學生運用其才智，領悟之源廣開，循序漸進地理解知識，從而達到解決問題的目的。

案例二：《長方形、正方形面積計算》教學片斷

談話：用1平方厘米的小正方形量下面長方形的面積。（長4厘米，寬3厘米）

學生獨立擺放。

1.師：你是怎樣量的？

生1：我是這樣量的，（把長方形鋪滿）一共是12個，就是12平方厘米。

生2：我先擺了一行，有4個，擺了這樣的三行。四乘三等于12。

生3：我擺了一行，有4個，擺了一排有3個，三四十二。

2.師：那如果只給你一個小正方形，你還能量出它的面積嗎？

生：量一排有幾個，有幾排。

3.師：一個都不給你，你還有辦法量出它的面積嗎？

生：可以用直尺量出長和寬。

師：量出長和寬？誰來說說為什么這樣量？（學生思考）

生：7×4=28（平方厘米）

師：知道長7厘米，就知道了什么？寬幾厘米呢？

（通過電腦演示，變換長和寬，不斷提問學生長或寬幾厘米就代表什么，面積求解思路）

該教師根據學生已有的知識水平，從多個1平方厘米的小正方形量，到一個正方形量，再到一個都沒有量，分散了難點，逐步深入，各個擊破，激發學生的思維，深入到問題中心，最終得出長方形的面積=長×寬的結論。

三、深入理解知識——追問

追問是在學生對某一內容或問題有了一定的理解后，教師通過提問來進行補充和深化，不斷地問，直到學生真正理解掌握知識，顧名思義就是追根究底地問。

學生是學習的主體，教師的教學準備是以學生的認知現狀為基礎的，所以教師追問，要問在學生對淺層問題解決之后。數學概念是構成數學知識的基礎，為了使學生形成正確的數學概念，弄清概念的內涵及本質特征，追問就是教師達到目的的是一種重要的手段。對于一些教學難點，教師可以通過分步追問來進行，反復引導，學生才能突破。課堂追問是一門藝術，智慧的追問可以帶領學生由淺入深、由表及里，使學生的思維在失衡——平衡中——不斷突破，達成對知識的深刻理解，思維也得到了質的飛躍。

案例三：《解決問題的策略——從條件出發》教學片斷

師：小朋友們，我們以前解決過很多簡單的實際問題，今天小猴也帶了一些問題，想要大家幫他來解答，我們一起去看看。

1.理解題意

出示例1情境圖。輕輕地讀一讀題，思考條件有哪些，問題是什么？

提問：題中告訴我們哪些已知條件，要我們求什么？（課件出示題中的條件）

師：這里的30個表示什么？你知道“以后每天都比前一天多摘5個”是什么意思嗎？

總結：要知道后一天摘的個數只要怎么想？——前一天摘的個數+5=后一天摘的個數。

2.分析數量關系

師：現在你理解這句話的意思了嗎？讀懂了題目，接下來我們就要來思考怎么解決這個問題了？現在你能說說，你打算怎樣解答小猴第三天摘了多少個？

生1：先用30+5=3535+5=40。

師：算出來的35是什么？為什么要用30加5來算？

原來你是根據這兩個條件來算的，接著又怎么算？為什么還要再加5？還是要從條件出發去想。

還有其他方法嗎？

生2：30+5+5

師：為什么這里要加5再加5呢？你也是從這兩個條件出發去思考的

生3：2×5+30

師：這里2×5算的是什么？為什么算出來的是第三天比第一天多10個？那你還是從這個條件想起的。

師：那可以怎樣求第五天摘的個數？

第一次試上這一節課時，在回顧環節要求學生說體會時，由于學生對于從條件出發這一策略感受不深，就出現了冷場的尷尬情況。在馬蘭老師和師傅的指導下進行調整修改后，我設計了很多追問，首先是對兩個條件的追問，在一次次追問后，學生大多能夠理解，以后每天都比前一天多摘5個這句話的含義。之后在解決第三天和第五天各摘多少個桃這個問題時，又通過不斷追問，算出來的35是什么？為什么要用30加5來算？”接著又怎么算？為什么還要再加5？使學生的思維逐漸清晰。在最終的回顧環節，很多同學都能說出要從條件出發去思考解決問題，得到了較好的課堂效果。這些追問，就像是加速新知內化的催化劑，幫助學生打開思路，思維慢慢拓展，最終觸及知識的本質。

參考文獻：

[1]余文森.《小學數學名師高效教學設計藝術》[M]西南師范大學