撞與調適：中法高校合作交流的“跨文化”現象及思考

劉天喬 張瑾

摘要：在中法高校合作交流過程中，由于兩國文化、制度以及高等教育體系之間的差異，“跨文化”問題一直是師生交流時面臨的關鍵問題，因“跨文化”產生的現象務必引起高度關注。中法雙方需要秉承開放與包容的態度和強烈與緊迫的溝通意愿，通過不斷交流和相互學習，共同致力于調適雙方文化方面存在的差異，從而尋求最大程度的共性，促進中法高校合作交流的健康發展。

關鍵詞：中法高校合作交流;跨文化現象;碰撞;調適

中圖分類號：G42? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1003-854X（2021）12-0134-07

高等教育國際化是建設世界一流大學的主要途徑和重要內容之一，促進高校之間的國際合作交流也因之成為各國高校的一項重要工作。然而，由于每個國家文化、制度及交流人員的心理等各方面的差異，在高校國際合作交流的過程中，如何處理“跨文化”的問題，成為長期以來研究中外高等教育合作交流的學者高度關注的焦點。如何科學消除國際合作中的“文化隔膜”，進而更加順利地進行跨文化對話，共建學術共同體，具有十分重要的理論意義和實踐價值。

一、教師間的跨文化溝通

（一）合作籌備階段

在中國和法國高校教師或行政人員進行互訪之前，準備工作必不可少，但有時由于中法之間的文化差異，導致合作籌備者在某些方面的觀點不同，仍然會在一定程度上影響溝通的效率。比如，時間觀念作為文化的深層結構中的重要組成部分，無意識中影響了人們的觀念和行為。人們在交往過程中，很自然地就會覺得自己根深蒂固的時間觀念和自己對時間使用的方式是理所當然的，并由此推斷其他人也是如此。以武漢大學和法國巴黎第七大學的合作過程為例。武大和巴黎七大計劃2018年5月在武漢大學舉辦 “中法天空意象”國際研討會，從2017年開始，巴黎第七大學文學系貝納黛特·布黎谷教授便開始積極地與中方老師聯系，希望能盡早確定一個詳細計劃，包括研討會的具體時間、地點、出席人物以及每個人即將發言的主題等細節，并在之后的一年里依此計劃按部就班地開展工作;但是中方教師并不習慣制定距離當時較長時間的遠期計劃，因為他們習慣“順其自然”，認為計劃趕不上變化，因而不能在提前一年的情況下將細節定下來，他們主張先將大致計劃提出，雙邊各自分配工作，并在接下來一年的時間里逐步應對隨時可能產生的變化。因為在中國人的時間觀念里，這種方式對未來工作安排的靈活性更高。

中法雙方對于計劃的態度，反映出中國文化環形時間觀和法國文化線性時間觀之間的差別。跨文化傳播（交際）學的奠基人愛德華·霍爾在《超越文化》一書中，分析了各個國家的文化特點，并對它們進行了對比與分析，從而提出了某些關于“時間”的理論，他認為不同文化中使用時間的方式可以分為兩種：單向時間習慣和多向時間習慣。單向時間習慣是指將時間視為線形，就如一種可以被分段的實體，把時間分成若干段，在一段時間內只做一件事，這就是大多數法國人的時間習慣和行事方式。而多向時間習慣則把時間看作一個整體，在一段時間內可以同時做多件事的習慣。前者比較嚴謹，將日程、期限放在最優先考慮的位置，傾向于嚴格按計劃行事。后者則更加講究時間運用上的靈活性，主張根據實際情況適時調整計劃①，中國人就是如此。彼此只有觀念差異，并無優劣之分。

雖然中法之間存在著時間觀念的差異，但因為雙方始終秉持著求同存異的積極溝通態度，所以最終在提前列定工作計劃這一方面，貝納黛特·布黎谷教授逐步理解了中方的做法，并做出了讓步。在之后與武漢大學的合作中，她不再強調提前制定詳細計劃的必要性，因為她已充分了解到中方在合作過程中所反映出的時間文化特點，知道提前一年甚至半年與中方制定具體安排的可能性較小，并對此表示理解，彼此之間再也沒有對這個問題產生過分歧，合作越來越順暢。

（二）外事接待階段

溝通問題不只是發生在不了解對方文化的情況下，有時雙方都接觸過對方文化，卻仍然會發生分歧，在外事接待方面尤其容易出現這類問題。例如，在通常情況下，按照中國自己的傳統禮節，有朋自遠方來，談完公事以后，會為對方安排宴請。但有一次法國洛林大學的副校長卡爾·湯布來武漢大學訪問，由于中方教師事先了解到法方的行程安排十分緊湊，訪問完武大之后還有下一個目的地，而法方教師向來講究工作的高效率，便沒有安排宴請。而卡爾·湯布由于之前與中方高校有過合作，對中國文化以及中國的傳統接待客人方式較為了解，便以為中方會安排晚宴，并做好了出席晚宴的準備。當卡爾·湯布率團來到武大參加完訪問活動以后，雙方才意識到自己對對方的行為做出了不一致的預測。這反映出不同文化背景的溝通應充分考慮細節。

從溝通的角度來講，文化之間的差異與不同，實際上是由于溝通雙方在各自的符號編碼方面不同，或者在解碼方式方面的不同所造成的。在溝通的過程當中，若是彼此對于對方的文化完全不了解，則一定會出現依據自己一方的情況去猜測對方的情況②。但是，如果彼此對于對方文化提前進行了詳盡了解，并且在假設對方編碼或者解碼方式不變的情況下，而刻意地讓自己去根據彼此文化做出改變，雙方都讓自己迎合并適應對方，即發送方甲把自己的編碼方式調整或變換為接收方乙的，同時接收方乙也把自己的編碼規則調整或變換為發送方甲的，此時符號編碼和編碼規則的差異問題仍然存在，只是換了一種方式③。

這就導致了逆文化遷移現象的發生，即并不是進行交流的彼此對對方文化的不了解或疏忽，而正是由于對對方文化的一定程度上的了解，從而在雙方交往的過程中，同時放棄了自己的立場，而站在了對方的角度，選用了對方的立場，使符號編碼和編碼方式出現了另一種新的不同。這種現象與跨文化溝通中的文化遷移很相似，但是卻是以反向的形式來表現，所以稱為逆文化遷移④。

要想讓雙方變得一致，必須要做到保證彼此之間一方的編碼或解碼規則不變，而另一方對自己的規則進行主動調適，即雙方同時一致采用甲的方式，或同時一致采用乙的方式，又或者雙方都放下自己的規則，而經過探討后重新確定采用新的丙規則時，雙方的交流與溝通才可以無阻礙地順利進行。

（三）教學階段

在中法高等教育的合作交流中，合作的雙方同時面臨著如何與具有不同文化背景的人溝通交流的問題，這一問題在教學階段顯得尤為重要。盡管存在著雙方大致認可的價值觀念與道德框架，中法雙方的師生仍然在日常生活習慣、互動規則，乃至價值取向和社會規范等諸多方面存在差異，比如法國的同班學生每天課前通常會相互握手或行貼面禮問好，而中國學生并不習慣于這種禮儀規范。當然，這種文化差異并不局限于教育領域，但這種文化差異對高等教育交流合作帶來的阻力卻不可忽視。

具有不同文化背景的人們在交流時，通常在文化身份重構的過程中顯現出文化反思、文化自覺、文化認同和跨文化認同四個階段⑤，而文化反思和自覺的啟動，通常需要一定的契機，尤其是對成長在內向型社會中的中國學生而言。在教師與學生，以及學生之間的互動過程中，直面文化差異，需要建立在雙方平等、互相尊重的基礎之上;而在具體問題的處理上，尊重的體現往往又具有很高的靈活性。例如，巴黎第十一大學工程師學院的帕特里克·德拉麥爾教授在其教學過程中，就充分展現出對多元文化的理解和把握。由于班上同時有法國學生和來自中國的留學生（比例大約為5：1），他在“市場銷售”這門需要很多表達和溝通的語言技巧的課程的分組作業中，把中國學生隨機地和法國學生分在一組，并在課堂上向法國同學囑咐：“同學們，你們應該感到慶幸，在這里你們不出法國就能接受國際化的教育。這是因為，來自中國的同學們，和你們非常不同，這是難能可貴的學習機會，要知道，你在工作中要學會的第一件事，就是如何和不同的人打交道。當然，這一點，對中國同學也是一樣。因此，請你們珍惜彼此合作的機會。”在他的安排下，不只是法國學生從中國學生那里取長補短，中國學生也失去了慣常的“抱團”的機會，可以獨立地直面陌生的法國同學。而在另一門“項目管理”的課程中，同樣是需要分組教學，他卻沒有強制要求法國同學和中國同學交叉組隊，而是讓大家自由組隊。這是由于他認為“項目管理”中涉及太多細節方面的交流，如果強制中法學生組隊，可能會因為溝通問題而影響最終的項目進度。學期結束后，帕特里克·德拉麥爾教授的教學方法受到了中法兩國學生的普遍歡迎，學生們在學到了知識和技能的同時，也增進了相互的了解，開始向跨文化認同的階段邁進。

因此，在中外高等教育交流中，具有國際視野和多元文化背景的教師，將發揮重要的催化作用。

二、學生間的跨文化交流

國際交流學生一旦踏入異國的國門并在大學里注冊，就開始面對語言、生活方式、社會制度、教學組織等各方面的差異。由于同時兼有外國人和學生的雙重身份，應該如何應對陌生的社會環境，并以何種姿態來面對不同的語言、風俗、意識形態和社會規則，是留學生迫切需要解決的問題。柯索托對留學法國的墨西哥學生做了一個研究，很好地體現了在新的社會和學術環境中，外國學生跨文化體驗的不同方面⑥。該研究通過對學生進行半開放訪談的模式，來分析外國學生在法國生活經歷中的心理情況，作者強調了在法國留學的初期會發生的兩個強烈而痛苦的時刻：一個是融入法國社會時的困難，一個是對法國學術體制的不適應。

（一）社會生活融入期

對于中國留學生來說，剛剛抵達法國是一個特殊的時刻，學生往往內心充滿好奇，以及對未知的少許不安，這一經歷在他們的記憶里有著重要的位置。中國學生大多成長于在國內被稱為“4，2，1”（四個祖父母，兩個父母和一個孩子）的家庭之中，與西方國家的青少年相比，一直以來都是在長輩的呵護中成長，自主性相對較弱，處于“過度保護的繭”中。法國魯昂大學在2013年對在法國學習的中國學生做了一個調研，接受采訪的中國學生們回憶了自己在法國學習生活上的困難以及家庭在其成長中所產生的影響：“在中國，由于高考的壓力，我們在中小學階段只需要學習，而其他事情如烹飪、清潔等都不會做，因為父母和祖父母會幫助我們。在這里，離開了家庭，我們必須學會獨自生活，有很多東西需要學習，比如去銀行建立賬戶，去警察局辦理居留證等等。在中國從沒遇到這些事，當我們來到法國也不會有人教我們怎么做，我們必須自己做所有的事情。在來法國之前，法國是一個非常美好的夢鄉，而來了法國以后，我們必須面對現實。”⑦ 的確，媒體一直以來所宣傳的“歐洲夢”，傳達給中國人的印象是法國是啟蒙運動的發祥地，大家對法國抱有美好想象。生活中除了浪漫，更多的是各種瑣事和麻煩，比如你得自己去辦理電話卡和寬帶服務，自己打理保險和尋找住房等。對于在國內有過寄宿經歷的學生來說，獨立生活的壓力相對較小，而對從未離開過家庭的學生而言，這往往會極大地消耗其精力而帶來一系列負面的連鎖反應，比如因為找房等事情而未能按時完成學習任務，影響后期的學業等。

對于留學生來說，生活上遇到的問題會因為語言上的障礙而放大。雖然大多數中國學生在前往法國之前都經歷了或長或短的法語集中培訓，但這是遠遠不夠的。從語言上來說，在中國學到的法語和法語母語人士用語之間的差距，是中國學生來到法國學習時遇到的首要困難：“當我到達法國時，坦率地說我認為在中國學到的法語與在法國時聽到的法語是不一樣的。雖然在中國已經學了法語，但當我在法國時，感覺自己像一個聾啞人。”語言問題一般表現在四個方面：第一，國內法語培訓往往不得不從最基本的語法學習開始，雖然也會有相當部分的口語對話訓練，但所接觸的情景仍是非常有限的。即使在一些中法合作辦學機構中，會引入法國外教參與教學，但學生和外教的交流往往以課堂上的理論知識為主，所接觸的主要是所謂的“學術法語”，基本上都是書面用語甚至某些學科或專業的專用詞匯，而很難就生活中常見的句型和詞匯進行運用與交流。第二，在日常生活中，法國人的語速較快，不同地區還有各自的“方言”，年輕人之間更有很多俚語和流行語，這些都很難在書本中見到，這也是中國學生理解法語的一個主要障礙。第三，在某些情景下，比如打電話時，由于缺少非語言的交流線索，比如面部表情、手勢和身體姿態，從而對中國學生的語言水平提出了更高的要求。第四，語言其實和文化有著密不可分的關系，文化背景的差異會進一步加劇語言溝通上的障礙。由于中國和法國學生成長的環境不同，所接觸的音樂、電影、文學、民間故事等文化元素有著極大的差異，經常會出現“聊不下去”的尷尬局面。比如一個中國學生可能對三國的人物津津樂道，但對阿斯特里克斯的故事則一無所知。中國學生對法國常見的歷史趣聞、民俗笑話了解的缺失，往往導致與法國人的交流停留在表面，很難深入進行。

在新的生活和語言環境中度過一段時間之后，如果不是很順利，這些生活和語言的問題可能會引發中國留學生一些心理方面的不適應問題。另外，法國人平時在聚會時特別喜歡邊喝咖啡邊聊天這種社交方式，對于語言難以跟上又大多性格內向的中國學生來說，無疑加劇了難以融入他人的距離感和孤獨感。德瑪丁研究了包括中國在內的外國學生面對的社會孤立對其學習成果的影響⑧。他在研究成果中認為，外國學生遠離家鄉時所產生的孤獨情緒，可以通過與接收國高校的接觸，來逐漸得到平衡，而這種情緒上的平衡對其學業也會產生積極的影響。當外國學生選擇不被新環境所孤立時，即會選擇用開放的心態去面對新環境，主動去獲取關于學校課程的信息、更多地參與大學活動、使自己對學校規則和教學方法更加熟悉，以獲得更可靠的可以取得學業成功的方法。對此，德瑪丁的結論是，接收國大學必須采取一切措施來改善對外國學生的接待，加速他們的融合，這樣他們就不會與法國同學和老師保持孤立。這是極富針對性和建設性的見解。

（二）教育體系與教學方法沖突期

中國學生在法國高校里開展學業的過程中遇到的困難還突出體現在對法國高等教育體制的適應問題。法國的教育系統有自己的學術制度與教學方式，其與其他國家的不同之處是多方面的，如大學環境、教學方法和模式、教學組織、新技術的使用、評估方式以及與老師和同學之間的關系等。對于一個中國學生來說，要想適應法國的大學生活，是需要對法國教育體系與教學方式有較深入了解的。

從中法兩國的文化模式來看，可以分別概括為：集體主義與個人主義。集體主義在以中國為代表的非西方國家中傳播得更廣泛而普遍，而個人主義則在歐洲和北美等國家中占主導地位，比起集體主義，他們更傾向于注重個人的意見和信仰，這些特點形成了一個獨自存在的、與其他個體有區別的個體。而在“集體主義”體系中，個體就像鏈條中的一個環節，是整體中的一部分，個體的角色通過他的從屬關系來體現，他的角色和地位是通過他在群體中的位置來賦予的，如果他不遵守這些規則，那么他所在的團體，而不僅僅是他自己將會受到質疑⑨。中國的社會制度是基于個體們建立的內部關系網絡上的，父親/兒子、兄弟/姐妹、孩子/父母、丈夫/妻子，他們被看作是從一個整體中分割出來的不同個體，彼此之間緊密連接在一起而欠缺獨立。而西方卻不同于此，希臘神話中的英雄們都有著強烈的個人主義思想，這對后來的西方盛行的個人主義價值觀產生了深遠的影響：如《伊利亞特》和《奧德賽》等作品里的主人公就具有典型的個人主義英雄特征，他們可以為了追求自己的個人勝利、自由或愛情而選擇獨自離開。與之相反的是，中國的歷史故事里不會創造一個遠離自己國家而進行自我冒險的人物。教育體系是受文化模式制約的，而兩種文化模式賦予人的社會行為是完全不同的，甚至可以說是相反的：個人主義模式下產生的教育體系培養的是獨立、自主、有棱角的人;而集體主義模式下產生的教育體系培養的是能夠與自己所屬的團體和諧相處的人，與團體里他人的關系被擺在最重要的位置。教育體系對學生文化觀念和學習習慣會產生深遠的影響，來自與接收國文化截然不同文化國家的學生，使東方與西方之間、傳統與現代之間的價值觀由沖突到兼融得以實現。⑩

艾克恩在研究報告中表明法國和其他國家在教學實踐方面的差異{11}。根據他的研究，外國學生經常在適應法國高等教育系統中所特有的某些教學實踐方面遇到困難。中國學生開始在法國上課的時候便會驚奇地發現——法國教師只給學生提供參考書目，并沒有指定的教材。而在中國，教師會給學生選定教材或參考書，學生會根據這些資料來學習。在法國的課堂上，大多數學科的老師是以口述為主，學生以自己做筆記的方式將老師講課的內容記錄下來。由于中國學生不太適應這種教學方式，加之存在一定的語言障礙，經常不得不在課后找法國同學借筆記來抄寫，無形中增加了學習的負擔和壓力。法國老師鼓勵學生自己去圖書館查找和閱讀與課程主題相關的書籍，學生通過自己的方式閱讀和搜索與討論主題相關的文檔越多，他的學習自主性就越會被法國教師所認可和稱贊。相反，在中國較為傳統的教學過程中，教師會嚴格按照某本教材上的內容來進行講授，有時如果某位中國教師知道自己的學生對教材產生了質疑，他可能會因為自己所提供知識的“權威性”受到挑戰而感到不安，同時他也會為自己的課程不夠豐富和不能滿足學生的需求而內疚。是否提供或限定教材，以及中法教師在教學過程中所注重的不同方面，體現了中法高等教育在主流教學方法上的差異，一定程度上反映了中法兩國文化觀念的不同。當遇到沒有教材的情況下，中國學生在自己國家養成的文化習慣則與法國教學體系產生了矛盾。在西方個人主義社會中，教育專業人士往往提倡個人主義和自治的模式，然而在集體價值被認為是最重要的文化傳統中，這種模式卻被認為是危險的，因為它可能破壞家庭、榮譽以及群體的持久性。通過對中國設計和出版的教科書籍進行觀察就能發現，個人自主性并不是中國普遍認可的價值觀，社會凝聚力靠每個人不斷地努力而達成，以保持社會的和諧。相比之下，法國社會所追求的獨立、自由的價值觀與之截然不同。法國老師將推動他的學生變得更加自主，通過不顧父親、長輩、上級或老師的權威的方式，來確定自己的選擇。兩種模式造成了兩種截然不同的教育體系和教學方法，兩種教學目標之間也有著根本的區別。這的確值得引起我們的思考。

（三）課堂表現與考核方式適應期

法國高校里的某些課程常常有兩種不同的授課形式：CM（Cours Magistraux），TD（Travaux Dirigés）或者TP（Travaux Pratiques），CM的課堂和中國大學的課堂比較相似，但TD和TP的組織則較為靈活，通常以小組為單位。在TD和TP課的小組討論上，中國學生通常不喜歡主動發言，這個被法國人稱為“害羞”的特點，實際上是中國傳統文化所倡導的“含蓄”“內斂”“低調”等品性的表現形式。布維耶曾對這個現象有所解釋：以中國為母語的學生在一個大群體中很少說話，是因為他們害怕犯錯，害怕顯得與眾不同或者可笑。中國一向提倡“在說話前必須先進行思考”這個準則，“在眾人面前尤其是在老師面前，一定要經過謹慎的考慮才能開口”{12}。當然，這里面也有對自己語言不夠自信的成分，但和其他國家來法的留學生相比，同等法語水平下，中國學生確實表現得更為“含蓄”。這一集體的內向性格從根源上講，可能與中國學生所接受的初級教育模式有一定關聯。在中國，從小學開始，語文等科目的學習過程基本上是基于對范本的模仿來進行，這種學習模式解釋了為何在學習外語的課堂上，中國學生表現得并不太活躍。而與之相反的是，法國學校更注重“個人表達”和“有想象力創造性”的活動。例如，在法國的課堂上，法國老師欣賞的學生是那種能積極參與到課堂中來、時刻表達自己的想法、與老師互動的學生，老師通常將此視為上課表現良好的特征。與中國傳統的教育模式不同，創造性和想象力在法國的課程中頗受重視。在法國高校的教學過程中，老師會鼓勵學生之間的“創造性”對話，根據課堂的主題發揮自己的想象，通過小組討論的方式展開“頭腦風暴”，最后將討論的結果自己整理歸納并表述出來，以此顯示自己與眾不同的觀點。法國高校還很注重關于寫作表達的練習（如寫論文），使學生有機會表達自己，鼓勵學生運用課程上學到的理論知識來表達自己的觀點與個人感受。然而，中國學生往往在課堂上表現得很安靜，聽課認真但是并不愛表達自己的觀點，以至于法國老師給予他們的評價往往是“害羞”，甚至是“沒有做出努力參與課堂”。的確，在中國，行動往往比言語更重要，中國學生的努力其實體現在勤奮、高質量地完成小組作業和家庭作業，以及高出勤率這些方面。而法國人繼承了笛卡爾的思想和理念，推崇用清晰而邏輯性強的話語來表達一切，所以有時候并不能理解中國學生的非語言表達傳播方式。

在法國，一般會有兩種類型的考試：階段性測驗和期末考試，兩方面的分數按照一定的比例相加計算出這個科目的最終成績。階段性檢測有很多種形式，最終都會根據學生的表現來計分。打分的形式也很多樣化，課堂參與、隨堂測驗、課后作業，以及學期論文等，都有可能作為階段性測驗分數的依據，下學期開學的時候老師會將考核情況解釋清楚。期末考試通常在6月或7月舉行，錯過或未通過考試的學生可以有一次補考的機會。中國學生在中學階段會經歷很多次考試，因為如果想進入大學就讀，必須要通過大學入學考試，而成績則是決定性因素，這給了中國學生以巨大的壓力。尤其是在某些優質高中里，學生睡眠時間很少，基本上沒有課外休閑娛樂時間。然而，這種高強度學習的能力并沒有被很多學生認為是取得成功的方法：一位在法國工程師學校讀到第五年的中國學生說，每次考試前的一周時間里，他會進行緊張的熬夜學習，最終通過了所有考試，但是，他認為“理解知識”和“通過考試”之間是有區別的。在考試這個問題上，與將高考作為大學入學選拔的中國教育體系相反，法國大學體系是在入學后中階段進行選拔，比如工程師體系的學生，在兩年預科后統一參加全國的選拔考試。突然之間，抵達法國大學的中國學生面臨著兩種教育體系的“合并”，并且必須在法國大學里繼續“非常努力地學習”，否則將面臨留級的危險。由于法國高等學校實行“寬進嚴出”的政策，留級對于法國大學生來說，是一個較為普遍的現象。然而，對于中國留學生而言，留級不僅僅是所謂的“面子”問題，更涉及到需要家庭提供額外的生活費用，而這對于普通的中國家庭來說是一筆不小的開支。因此，中國留學生在考核方面面臨著比國內大學生更大的壓力。

三、促進中法高等教育合作交流“跨文化”發展的思考

中法兩國高校的合作交流，實質上是兩國高等教育機構的教職人員和學生之間的溝通與交流，因此，從“跨文化”的角度著手尋求對策，是促進兩國高等教育合作的切入口。在跨文化溝通中，尊重是有效跨文化溝通的基礎。不同文化背景的人有各自不同的風俗習慣、思維方式和宗教信仰，不能以一種標準來衡量文化的優劣，雙方都應該尊重對方的文化，從對方文化的角度思考問題。雙方都從有利于溝通的角度出發，有選擇性地迎合對方文化，積極融入對方文化之中，從而建立友好的合作關系。

中法雙方在交流與合作的過程中，要把握好一個“度”，既不能完全固守本土文化，又不能放棄本土文化，而要在本土文化與對方文化之間找到平衡點。盡管每個合作項目的形式不一樣，但都有一個共同點，就是成功的項目都是建立在雙方成功的合作關系，以及擁有基本共識的基礎之上的。建立共識的基礎，也是一個雙方互相協調溝通的過程。

（一）高等學校的責任擔當

對于社會和學術生活中的跨文化問題，作為學生主要生活場景的高校首先應當承擔起責任，采取一些促進留學生融入本國文化的舉措。同時，高校也需要進行跨文化反思，以更好地了解和幫助外國學生，并促進他們對國外學校的適應。因此，應當大膽鼓勵外國學生參與學術研究活動，以此促進學術和文化交流中的互利互惠。通過高校和國家設立的專門研究機構，對人類共同關心的研究對象（文化、歷史、社會或科學）展開合作研究，將有助于增加開放世界多樣性。東道國大學在對外國留學生的錄取、專業選擇、教學和社會適應方面發揮著決定性的作用，其中每一個過程都是制度文化的一部分。因此，站在參與合作的高校這一立場，實際上有很大的空間來促進教師和學生的跨文化適應。

從交流形式上，對于將赴法國進行深造或者參加長期交換項目的學生，可以在長期交流之前，以夏令營等短期訪問的方式，讓學生提前了解國外的真實狀況，直接接觸真實的外語環境，增強學生學習法國文化的興趣，提前開始跨文化適應的進程。同時，高校應當進一步加強對學生的文化熏陶，使留學生在離開自己熟悉的中國文化進入到一種新的社會文化中生活和學習時，能更好更全面地將中國和東道國在文化上的異同進行比較和思考，將這種跨文化體驗，上升為對自身文化的自覺，從而最終實現對自我文化身份的重構。

除了為學生創造“跨文化適應”的機會，高校還應建立起對教職人員的跨文化培訓體系。例如專門開展關于跨文化知識與能力培養的課程，使本校教職人員掌握在面對不同文化時的溝通技能與方法，系統地學習跨文化理論;幫助教師獲得與跨文化領域相關的具體教學實踐機會，為他們提供理解跨文化情境下的教學參考，培養其必要的教學技能;中法合作高校還可以提前利用寒暑期互派教職人員去對方高校體驗學習，從而通過親身體驗對方國家的風土文化來積累跨文化交際的經驗;對于受新冠疫情影響較為嚴重的地區，合作高校可以組織網絡視頻會議等形式，通過線上交流互動的方式，向對方高校的教職人員介紹本國文化的精髓，使合作方對雙方文化有基本的了解，利于今后雙方更加深入的合作交流。

（二）教師的積極應對

教師作為本國文化的“代表者”，同時作為不同文化之間的“調解人”，在高校合作交流中起著至關重要的“跨文化”橋梁作用。因此，教師必須意識到自己的文化身份，特別注意自己的跨文化態度和社會表現。首先，教師應積極參加線上和線下各種形式的跨文化課程與培訓，建立自己的跨文化理論知識體系。其次，教師應對文化多樣性持開放態度，在關注國外實時新聞動態的同時，要有較為敏銳的判斷力和洞察力，并善于反思價值觀和文化體系差異。最后，在充分了解自己在跨文化交流領域能力的同時，還應意識到自己在多元文化環境中依然存在的局限性，始終抱著積極的態度，面對與合作交流院校所可能產生的分歧，通過不斷的自主學習來更新自己的知識體系，從而找出合作共贏的對策。

此外，教師有責任從教育的角度，從課內和課外兩方面關注參與合作交流學生的動態。在課堂上，教師可以從合作交流國家的歷史文化、地理環境、風土人情等概況課程入手，讓學生對目標文化產生興趣，并能在課下進行自主學習與探究;在教學方法上通過穿插跨文化理論知識和實踐技能的練習，來培養學生的跨文化意識。對于班上有來自其他國家留學生的情況，教師應注重整合多語言和多文化環境，在態度上要引導本國學生接納并積極看待班上留學生在文化、習俗方面的差異，在課堂活動中讓不同國籍的學生有充分一起學習、交流的機會，并以此為契機讓學生對跨文化交流進行更深入的思考。在課外生活中，教師還應更加關注學生面對文化差異時的表現。作為跨文化調解人，教師必須靈活地應對各種文化沖突，引導學生意識到他人的存在，知道如何在差異面前定位自己。對于學生在跨文化交際中表現出的排斥、孤立或退縮的行為，應當在理解的基礎上，給予更多關懷與及時疏導。

（三）留學生的主動作為

除了從學校層面采取對策，留學生個體和學生群體更應該主動作為。實際上也有很多機遇和辦法，可以很大程度上緩解跨文化交流所帶來的問題。首先，中國學生在出國前，可以以個人或者班級的名義，與法國在中國的留學生形成一對一或者多對一的學習小組，通過這些“窗口”來了解地道的法國文化。其次，學生可以主動參加一些國際學生組織，通過各種志愿或者有償的工作機會，增加和來自各個國家的人進行交流的機會。最后，已經留學在外的學生還可以以小報、社交軟件、網站博客等渠道向仍未出國的學生提供各種在法國生活和學習的信息，幫助他們了解自己將來的留學道路上可能遇到的問題并早做準備。

總的來說，隨著我國綜合國力和對外開放水平的不斷提升，我國和法國之間在社會生活水平和高等教育之間的差異也在日漸縮小。通過對跨文化交流理論的不斷學習與更新，在高校和學生個人兩個層面采取諸如上述的各類措施，將會更好地促進中法兩國教師和學生順利跨越合作交流時所要面臨的文化門檻。

在高等教育國際化背景下，中法雙方人員的交流是通過跨文化對話實現的跨文化理解。理解是深層次的心理活動，受制于根深蒂固的思想觀念。只有建立了多元文化生態觀，才能促使人們去了解自身之外的存在，學習先進的，理解差異的，有意識地進行跨文化的對話，通過保留不同之處來讓彼此之間更加寬容、尊重;通過尋求共同之處來實現跨文化理解與融合，讓彼此之間更加親近和友善。

通過中法兩國高等教育的合作與交流來實現不同文化之間的對話與理解，在差異之中求同存異，生成生機勃勃的多元文化生態是十分必要的，也是完全可能的。每一種文化都有其存在的合理性和意義，都是人類文明的元素，認同差異、理解差異、尋求溝通、尋求融合是人類文明發展的必然要求，也是中法高校合作的必要前提。

注釋：

① 參見武桂杰：《霍爾與文化研究》， 中央編譯出版社 2008年版，第87頁。

② 李崢：《文化差異對跨文化溝通的三種影響》，《海外英語》2012年第10期。

③ 胡翼青、吳欣慰：《雙面霍爾：從編碼/解碼理論出發》，《河北學刊》2016年第5期。

④ 薩莫瓦爾等：《跨文化交際》，董曉波譯，北京大學出版社2004年版，第63頁。

⑤ 劉海平：《文化自覺與文化認同》，《東亞視角》，上海外語教育出版社2008年版，第73頁。

⑥ 柯索托·艾姆：《在國外接受高等教育的過渡經歷——以墨西哥赴法留學生為例》，巴黎第十大學出版社1984年版，第26頁。

⑦ 勞倫斯·維涅：《中國學生在法國大學的見證：從教學文化到個人策略》，《協同中國》2013年第8期。

⑧ 德瑪丁：《外國學生在教育和社會上的孤立及其學業失敗》，《法國教育學》1974年第6期。

⑨ 科恩·艾梅瑞克：《個人主義模式——理解來自西方社會的人》，《經濟和文化社會學》1990年第9期。

⑩ 金姆斯麥：《亞洲女性與法國高等教育：亞洲社會的知識與社會地位的關系》，巴黎第八大學出版社2000年版，第27頁。

{11} 艾克恩：《改善留法學生接待的計劃和前景》，《法國教育部與外交部報告》2001年版，第61頁。

{12} 布維爾·貝瑞斯：《中文學習者與外語教學中的話語定位》，《應用語言學研究》2002年第2期。

作者簡介：劉天喬，湖北大學歷史文化學院講師，湖北武漢，430062;張瑾，北京交通大學語言與傳播學院講師，北京，100091。

（責任編輯? 劉保昌）