略論初中語文作業設計需關注的要點

賈龍弟

摘要：作業設計需要關注三個點，即作業的功能、作業的本質和作業設計的理據。作業本質上是學生自主學習的過程，作業設計除關注學習內容之外，應跟進學習過程，體現學習方式。作業設計還應遵循課標、教材以及學情。

關鍵詞：作業設計;本質;功能;理據

2019年6月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，指出要“不斷提高作業設計質量”。 2021年4月，教育部辦公廳印發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，進一步強調，“教師要提高自主設計作業能力，針對學生不同情況，精準設計作業”。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，指出“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”，要“將作業設計納入教研體系”，從而“提高作業設計質量”。與此同時，各地根據國家文件的要求，也制訂發布了作業設計和管理的相關文件。從中央到地方持續的發文，凸顯了提高作業設計質量的必要性和迫切性。那么，初中語文作業的設計要注意哪些要點？

一、認識本質：作業是學生自主學習的過程

上海市教育委員會教學研究室副主任王月芬認為：“教師對作業的基本觀點、專業培訓等，都有可能影響教師的作業設計能力。”因此，正確認識作業的本質，即回答作業是什么的問題，是設計作業的前提。

關于作業的本質，主要有以下幾種觀點：福祿貝爾等人認為，作業即游戲活動，其功能是訓練兒童技能;夸美紐斯等人認為，作業即教學鞏固，其功能是讓教學更徹底地得到鞏固;泰勒等人認為，作業即任務評價，其功能是改進師生的教學。我們更加強調在課程的視域下看待作業的功能，即將作業作為達成課程目標的一種自主學習活動。它是課程的重要組成部分，也是實現課程目標的重要途徑。

明確這一本質之后，就需要重新界定作業的范疇與概念，從預習到課后，從側重知識鞏固的深度練習到項目化學習、探究活動、綜合實踐活動等，均可以納入作業的范疇。作業設計的思路也需要更開闊。作業可以是課內的，也可以是課外的，更可以是課內外相結合的;可以是書面的，也可以是口頭的，甚至可以是一些活動、游戲、家務勞動等。

二、立足功能：除關注學習內容之外，作業應跟進學習過程，體現學習方式

既然作業本質上是“學生自主學習的過程”，那么作業設計就需要“設計學生自主學習的過程”。學生的自主學習包括“學習內容”“學習過程”和“學習方式”三個方面，因此，作業應關注學習內容、跟進學習過程、體現學習方式。由于學習內容是以往課后作業關注的重點，這里主要就作業如何跟進學習過程與體現學習方式提一些建議。

（一）跟進完整的學習過程

某個知識完整的學習過程需經歷預習、課堂學習到課后拓展等環節，因此，作業設計也必須跟進整個學習過程。

在不同的學習階段，作業發揮的功能是不同的。《浙江省義務教育階段學校作業管理指導意見》指出：“教師要把握預習、課堂、周末、單元等不同學習時間（環節）的作業功能與特點，設計適宜的作業。”根據不同學習階段的特點，設計針對性的、適宜的作業，能最大限度地發揮不同作業的學習功能。比如在預習階段，作業主要發揮預學功能。有教師在教學《湖心亭看雪》時，從寫作背景、作者資料、詞語積累、初讀整體感知、閱讀策略等角度，設計了如圖1所示的作業。

學生在完成作業的過程中，能夠對張岱的人生經歷、思想變化有初步了解，從而為課堂學習中走進作者內心打下基礎。

課堂學習中，可以設計這樣的作業：

901班同學學完《湖心亭看雪》后，一致認為張岱寫的是一次“反常”的出行過程。請你閱讀文章后，從出行時間、出行地點、出行人員、看到的景、遇到的人等方面梳理并分析文中能體現“反常”的內容，并根據作者在整個行程中的心情變化，繪制《游覽心情折線圖》。梳理與分析時可參照如下示例：

（1）“獨往湖心亭看雪”——明明有舟子為其撐船，張岱卻說“獨往”，真是反常。

（2）“問其姓氏，是金陵人”——答非所問，真是反常。

梳理完之后，你認為，這是一場_________（“寂寞”“孤獨”“冷”“癡”……）的出行，理由是：_____________________________________。

這里聚焦“一次反常規的出行”，整合了“出行時間”“出行地點”“出行人員”“看到的景”“遇到的人”等課堂學習的內容：“折線圖”則指向小品文閱讀的情感要素;最后的“總體評價”指向對文章內容的整體評價，鼓勵個性解讀。

而在課后階段，可以設計比讀《湖心亭看雪》和《紹興燈景》兩篇小品文的作業，對照品讀張岱寫于明朝滅亡后與滅亡前的作品，感受其獨特的語言風格和審美意境，同時在比讀中體會張岱的情感體驗和精神內核。

此外，我們還需要根據學生學習的過程，讓不同階段的作業之間形成關聯，努力讓不同的作業結構化和系統化，產生1+1>2的效能。

（二）體現多元的學習方式

多元的學習方式主要體現為作業類型的區分。《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出：“促進學生完成好基礎性作業，強化實踐性作業，探索彈性作業和跨學科作業。”實踐性、探究性、綜合性、跨學科、項目化等作業類型的提出，旨在突破以往過分強調識記、背誦、理解的單一學習方式。

1.設計學習任務式作業。

學習任務式作業的精髓就是引導學生在完成任務的過程中學語文、用語文，真正培育他們適應時代需要的語文素養。

例如，有教師在教學《湖心亭看雪》時，圍繞“指向整體感知的跨界式品讀”這一要求，設計了這樣的作業：

1.朗誦還需要配樂，請結合圖2所示的知識鏈接，在以下樂器中選擇一種，作為配樂的主要演奏樂器，并陳述理由。

2.朗誦還需要配以多張背景圖片，請根據內容，描繪1—2個文中出現的場景，以便尋找合適的背景圖片。

這兩項作業都圍繞“朗誦”設置了真實的學習任務，即配樂和配圖實踐活動。作業指向整體感知“這一篇”課文的意境和畫面，避免了碎片化“品讀”。其特色在于巧妙地引入了音樂和美術學科的元素。這種指向整體感知的跨界式品讀作業，極大地激發了學生實踐探究的興趣。作業中語言、音樂、美術元素的相互融合，極大地擴展了學生的審美視域。

2.設計學習支架式作業。

作業作為一種學生的“自主學習活動”，缺少教師實時的指導。所以，作業設計者就需要思考，在教師不在學生身邊指導的情況下，如何讓學生盡可能“自主”地完成作業。這就需要我們設計學習支架，讓學生借助這些學習支架，既能完成“學會”的目標，掌握知識，習得方法，形成能力，又能思考自己是“如何學會”的，從而把知識、能力、方法內化為自己的學習素養。

仍以《湖心亭看雪》為例，在文言字詞積累環節，一位教師設計了下面的作業：

為理解文意，請運用相關方法，填寫表1。

這里的方法為學生提供了解釋字詞的策略性支架。第一個支架是“課內遷移法”，讓學生聯系已學過的課文中“是”“一”和“及”的解釋，遷移解釋新學課文《湖心亭看雪》中的字詞。第二個支架是“語境推敲法”，并解釋了具體的運用方法，以期學生運用這一支架去解釋有難度的“挐”字。第三個支架的名字沒有直接寫出來，但提供了定義和示例，讓學生反推命名解釋字詞的方法。

這樣的作業使得文言字詞解釋不再是簡單的機械識記，而是能喚起學生已有語文經驗的思維拓展，如“課內遷移法”，或運用語言文字的特點解決問題的理性體驗，如“語境推斷法”“字形推斷法”等。學生在自主完成作業的過程中，既運用了相應的方法，又建構了文言字詞解釋的策略性知識，進而將其內化為文言文學習的素養。另外，作業中最后的省略，是希望學生在前面學習的基礎上，在沒有教師幫助的情況下，通過自己的思考發現更多的文言字詞解釋的方法，這樣的作業設計，探究性和開放性也更強。作業設計中學習支架的使用，能指導學生學會如何去解釋文言字詞，極大地激發學生自主探究的興趣，增強學生自主完成作業的信心。

三、關注理據：遵循課標、教材以及學情

豐富作業的類型方式，設計多種學習支架，這些都指向“設計什么”的問題。具體如何設計作業呢？這就需要關注作業設計的理據——課標、教材以及學情。

（一）遵循課標

課標是教學的依據、評價的標尺。掌握課標的理念和內容，是教學的基礎，也應該是作業設計的準繩。

例如，課標中七到九年級文學作品的教學目標是“品味作品中有表現力的語言”，為此，《鄧稼先》一文的課后作業設計如下：

1982年，他做了核武器研究院院長以后，一次井下突然有一個信號測不到了，大家十分焦慮，人們勸他回去，他只說了一句話：“我不能走。”

1.如果鄧稼先再多說幾句，可能會說什么？他為什么只說了一句話？從這句話你讀到了一個怎樣的鄧稼先？

2.想象一下鄧稼先說這一句話時的聲調和表情，說說你這樣想象的理由。

3.有同學認為，緊急情況下，鄧稼先說“我不能走”之后應該用“！”而不是“。”，說說你的理解。

4.解答了前面三道題目，請歸納解題過程中學到的品味人物語言的方法。

這里的四道題目，緊扣品味語言的方法，讓學生在品味語言的過程中學會品味。最后一題，讓學生在前面實踐的基礎上，總結提煉品味人物語言的方法，即需要把語言放在交際的語境中，思考誰說的、說了什么、怎么說的、為什么這么說等。

（二）遵循教材

教材是在課標的指導下編寫的，是對課標的物化，是教師教學的憑借，自然也是作業設計的重要依據。統編教材的很多特點，比如堅持立德樹人的理念，人文主題和語文要素雙線組元的編排體系，教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的單元構建方式等，在作業設計中必須加以關注。

以《回憶我的母親》的課后作業為例，有教師這樣設計：

1.搜集摘錄：母親是世上最偉大的人，母愛是人間最動聽的歌。無數文人墨客謳歌贊美過平凡而又偉大的母親。搜集歌頌母親的典故并講述。

2.讀書筆記：閱讀其他寫母親的作品（鄒韜奮的《我的母親》、老舍的《我的母親》、胡適的《我的母親》、史鐵生的《秋天的懷念》）每篇做批注，不少于三處，選擇一篇寫讀書筆記。

3.人物傳記：為你的母親立傳。

第1題要求講述母親的故事。如果關注單元要素以及這篇課文回憶性散文的文體的話，那么，這樣的講述并不合適，因為這是學生在講述別人母親的故事。這是游離于這個單元學習的，也是游離于“這一篇”課文的學習的。第2題要求寫讀書筆記。本單元的寫作是“學寫傳記”，而這里卻要求學生寫讀書筆記。況且讀書筆記的寫作，八年級上冊還沒有涉及，所以讀書筆記寫什么、怎么寫，學生是不清楚的，而教師也沒有提供必要的寫作支架。第3題要求寫人物傳記。但這篇課文是回憶性散文，不是傳記，回憶性散文與傳記還是有區別的。

初看，這幾個題目都是圍繞著“母親”展開的，課文也是寫母親的，都指向同一個主題。但實際上，這份作業沒有充分關注這個單元的語文要素、這篇課文的文體、單元的寫作目標，甚至各冊教材的寫作訓練編排體系。

再看另一位教師為本課做的作業設計：

作者在回憶往事之后，深情地寫道：“我應該感謝母親。”結合課文內容，說說“我”從母親身上學到了什么。閱讀《紅星照耀中國》和《長征》中有關朱德的內容，說說母親教給“我”的這些東西有用嗎？

這一作業設計把《回憶我的母親》這篇課文和這個單元的名著閱讀《紅星照耀中國》和《長征》進行了勾連。作業聚焦“朱德”這個人物，既緊扣了這篇回憶性散文中“我”的情感——感激，寫人敘事散文中所寫的“人”和“事”對“我”的影響，同時緊扣紀實類作品中朱德的其“人”其“事”，形成兩者的前后觀照，很好地落實了教材編者“三位一體”的編排理念。可見，教師遵循教材編寫理念對教材做深度研讀，是設計好作業的前提之一。

（二）遵循學情

除了課標、教材之外，實際學情也是設計作業的重要理據，畢竟作業的主體是學生，作業設計的最終目的是促進學生的學，是育人。

例如，教學完《湖心亭看雪》之后，有教師設計了以下作業：

請從以下兩題中任選一道完成：

1.根據你的閱讀積累，寫出三句寫山、水、雪的古詩句。

2.如果用本單元《詩詞三首》（《行路難》《酬樂天揚州初逢席上見贈》《水調歌頭》）中的詩句分別對應蘇軾《記承天寺夜游》和張岱《湖心亭看雪》的狀態，你會選用哪兩句，請說說理由。

我們發現，兩道題都指向古詩文名句的積累，但思維層級是不一樣的。第1題，學生只要識記再現就可以，是基礎性作業;第2題聚焦“情思”，關聯了單元內的詩和文，學生在比較、分析、綜合、評價中完成選擇和理由闡述，形成高階思維，是發展性作業。不需要規定哪些學生做第1題，哪些學生做第2題，因為學情是在不斷變化的。所以，我們要根據班級不同學生的學習狀態，讓學生做好基礎性作業，并鼓勵學有余力的學生挑戰發展性作業。

參考文獻：

[1] 王月芬.重構作業：課程視域下的單元作業[M].北京：教育科學出版社，2021.