幼兒園課程審議機(jī)制的構(gòu)建與實(shí)施

嚴(yán)娟

摘要：幼兒園課程審議是幼兒課程開發(fā)和建設(shè)前所做的思考、談?wù)摵蜎Q策，以使課程符合幼兒的實(shí)際需要。課程審議到底審什么、如何審、怎么評價，可以從“三個走向”的理念轉(zhuǎn)變、“三種支持”的課程審議策略，到“三種評價”跟進(jìn)的線性循環(huán)機(jī)制出發(fā)進(jìn)行探討，讓課程貼近幼兒，讓課程推動幼兒深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：課程審議;形態(tài);創(chuàng)新;評價

隨著多地課程游戲化項(xiàng)目的不斷推進(jìn)，很多幼兒園積極開展園本課程建設(shè)。在實(shí)施過程中，課程審議成了園本課程建設(shè)的一個重要環(huán)節(jié)。課程審議即對幼兒園課程進(jìn)行深入思考、談?wù)摷皺?quán)衡，以做出一定決策。筆者通過對多家幼兒園和多個教研組的跟蹤調(diào)研，發(fā)現(xiàn)在課程審議機(jī)制建設(shè)上存在諸多問題，解決策略值得探討。

一、課程審議機(jī)制存在的問題

（一）課程審議意識缺乏，能動性不足

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，以教研組層面進(jìn)行課程審議時，形式多為教研組長分配任務(wù)，教師缺乏交流商討。對主題設(shè)置、主題目標(biāo)、主題內(nèi)容等都是各自為政式的自我研發(fā)，屬于“啞口審議”。與其說是有課程審議，還不如說課程審議處于休眠停滯階段，空有一顆課程審議的“種子”，缺少土壤、空氣、養(yǎng)分的滋養(yǎng)，致使課程審議無法“生根發(fā)芽”。

（二）課程審議機(jī)制缺乏，推進(jìn)速度緩慢

在使用新教材和園本課程建設(shè)的過程中，教師如何去落實(shí)課程，如何做好班本課程，這些問題亟待解決，并需要一個有效機(jī)制。在課程審議時，我們發(fā)現(xiàn)課程審議大多局限在教研組層面，涉及到班級層面、園級層面的很少發(fā)生。審議存在隨意性問題，如只有審議卻沒有反饋，對如何建構(gòu)主題活動方案還停留于淺表層面;僅僅停留在思考怎么去做，對于怎么樣會做得更好沒有進(jìn)行及時反饋和梳理;同時，園級層面缺乏頂層設(shè)計(jì)，沒有系統(tǒng)地對課程審議進(jìn)行有計(jì)劃、有目的、有跟蹤的推進(jìn)式指導(dǎo)，引領(lǐng)作用不明顯。

（三）依賴思想嚴(yán)重，審議效應(yīng)不明顯

我們處于網(wǎng)絡(luò)時代，教師會接觸到許多課程審議的方式和方法。“拿來就用”是很多教師的一種常態(tài)，但在這樣不夠規(guī)范和系統(tǒng)的課程審議中，教師自我內(nèi)化，專業(yè)發(fā)展會受到一定限制，缺乏“自我”。有些教師會嘗試多種課程審議的方法，但卻無法看到實(shí)效。因此，課程審議大多為走流程，依賴于教研組長，或者依靠“舶”來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行。

二、課程審議機(jī)制的創(chuàng)新

課程審議是園本課程開發(fā)的重要途徑和方法，也是教師專業(yè)自主的重要體現(xiàn)。課程審議意味著參與教育過程的相關(guān)人員對課程及其實(shí)施具有決定權(quán)。在明晰課程審議的理念后，我們進(jìn)行了線型循環(huán)式課程審議，讓課程審議系統(tǒng)有序、有節(jié)點(diǎn)、有層次，從“三個走向的理念轉(zhuǎn)變”到“三種支持的課程審議策略”再到“三種評價的跟進(jìn)”，循環(huán)展開。線型循環(huán)式課程審議實(shí)施是以問題為導(dǎo)向，進(jìn)行有計(jì)劃、有目的、有措施、有跟蹤、有評價的循環(huán)實(shí)踐，這個過程環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升。

（一）三種走向：清理念、建機(jī)制、明原則

虞永平教授曾說過：“教材是課程建設(shè)的拐杖。”課程理念是課程審議品質(zhì)的保障，在進(jìn)行課程審議之前，我們進(jìn)行雙線推動，將園級層面的課程建設(shè)理念與教研組層面的教師對教材解讀進(jìn)行無縫銜接。

1.從片面走向整合的課程審議理念

我們?nèi)媪私猬F(xiàn)行課程，熟悉教材的重點(diǎn)及特點(diǎn)。如目前小班使用的“幼兒園游戲課程”是綜合性課程，強(qiáng)調(diào)游戲的整合作用。因此，在課程審議時，可以把價值取向和組織方式進(jìn)行調(diào)整，引導(dǎo)教師意識到教材只是課程審議的一個藍(lán)本，一個參考，一種預(yù)設(shè)。我們對課程進(jìn)行整體架構(gòu)，對環(huán)境創(chuàng)設(shè)、主題活動目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的篩選、區(qū)域活動的創(chuàng)建等進(jìn)行園本化的整合，引發(fā)一日生活的各個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)了教師的課程實(shí)施意識和課程實(shí)施能力。

2.從隨意走向系統(tǒng)的課程審議機(jī)制

首先，成立課程審議小組，以園長為第一責(zé)任人，形成課程園本化實(shí)施管理機(jī)制;其次，以研討的形式確定相關(guān)課程審議內(nèi)容，對課程的理念、課程實(shí)施的原則、課程編寫的說明、課程設(shè)置的框架、課程結(jié)構(gòu)等進(jìn)行說明;最后，形成課程園本化實(shí)施細(xì)則。在此期間，園級層面、教研組層面、班級層面分層進(jìn)行園本課程審議。根據(jù)課程審議情況，領(lǐng)導(dǎo)小組根據(jù)幼兒園發(fā)展歷史和實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行分析并制定方案。結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣愛好確定課程主題，將基礎(chǔ)課程和特色課程滲透在一日生活中。通過以上課程審議方式實(shí)現(xiàn)主題式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)從隨意走向系統(tǒng)，達(dá)到了有計(jì)劃進(jìn)行實(shí)施的效果。

3.從盲目走向明晰的課程審議建構(gòu)

諸多教師在課程審議時注重幼兒能學(xué)會什么，從教的層面進(jìn)行設(shè)計(jì)。其實(shí)，幼兒園課程若想獲得各種有益經(jīng)驗(yàn)，需要與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系在一起，需要操作、探究，引導(dǎo)幼兒感受生活，尤其應(yīng)在行動中促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)。因此，我們注重課程審議的適應(yīng)性原則、科學(xué)性原則、整合性原則，同時注重課程游戲化和課程生活化。

（二）三種支持：圖表記錄、合作教研、駐段指導(dǎo)

1.圖表記錄，明確審議內(nèi)容

課程審議中最重要的部分是主題審議。為了給教師最直接的支持，我們把主題審議設(shè)計(jì)成一張圖表，引導(dǎo)教師明確如何進(jìn)行審議，如基于兒童發(fā)展、資源利用、教師專業(yè)素養(yǎng)、主題特質(zhì)等進(jìn)行表格式歸類和梳理。為了讓課程具有整體性、系統(tǒng)性、可操作性，教師可以自行制定適合班級的審議表格進(jìn)行自主、開放、有原則的審議。幼兒園對一些實(shí)用且說明性強(qiáng)的審議表格進(jìn)行推廣和分享。

2.合作教研，規(guī)范審議方式

為了避免“啞巴審議”，我們進(jìn)行園際間的合作教研，引發(fā)全體教師的積極參與并力求做到人人發(fā)言，如針對主題實(shí)施過程中的某一個現(xiàn)象或困惑進(jìn)行集體審議。實(shí)施過程中先由某位教師提出問題，其他成員在審議之前進(jìn)行問題梳理和方法策略的思考。在審議過程中，全體組員用思維導(dǎo)圖的方式進(jìn)行研討并形成調(diào)整方案。主持人、發(fā)言人輪流或者自我推選，氛圍融洽，言論自由。這種形式使審議的目標(biāo)更加突出，形成了很多可實(shí)際操作的方法，也通過問題式遞進(jìn)規(guī)范了教師的審議方式。

3.駐段指導(dǎo)，提升審議效能

不論是班級層面、教研組層面還是合作教研層面，教師都會遇到一些難以解決的問題，需要一個智囊團(tuán)，于是就有了駐段式指導(dǎo)。我們將市學(xué)科帶頭人、區(qū)級骨干教師組成一個智囊團(tuán)，要求他們積極參與并引領(lǐng)教師進(jìn)行審議，每個教師每月進(jìn)行一次駐段指導(dǎo)。

例如，在大班主題活動“大中國”的課程審議過程中，業(yè)務(wù)園長全程進(jìn)行駐段指導(dǎo)。從前期審議主題方案的撰寫、主題框架的搭建、主題審議的方式等方面進(jìn)行引領(lǐng)指導(dǎo)，讓教師明確要審什么，要做什么，要準(zhǔn)備什么;在中期的審議過程中，引導(dǎo)教師討論實(shí)施過程中的困惑，如主題墻的創(chuàng)設(shè)、區(qū)域活動的跟進(jìn)、教學(xué)活動選擇等;在后期的審議過程中又引領(lǐng)教師進(jìn)行主題活動的評價，完善“大中國”的主題方案并形成文本，與教師一起探討主題活動實(shí)施中的收獲，形成課程故事。

（三）三種評價視角：教師、教研組、專家

在課程審議中，以評價主體多元化、評價方法多樣化、評價過程常態(tài)化等原則對全過程進(jìn)行跟蹤式評價，方式有自我診斷、自我調(diào)節(jié)、自行評價等，這種評價機(jī)制，具體主要從幼兒發(fā)展、幼兒園課程實(shí)施、教師發(fā)展等三個部分進(jìn)行。這體現(xiàn)了教師的自主地位，形成了“自我認(rèn)識、自我監(jiān)測、自我發(fā)展”的機(jī)制，使評價工作成為促進(jìn)幼兒園保教質(zhì)量不斷提高的有效平臺。

1.以教師為主的課程評價制度

在這個評價過程中，主要是引發(fā)教師對園本課程理念的解析，如結(jié)合《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神對幼兒園進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)。在對教師的評價中，有對課程資源的分析、利用、調(diào)整的能力;通過課程審議的后審議來進(jìn)行評價，對教學(xué)行為和教學(xué)效果進(jìn)行自評，梳理課程實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)形成自我評價;還可以結(jié)合三位一體的幼兒成長檔案和游戲觀察記錄、個案追蹤、課程故事等方式進(jìn)行自我評價。

2.以教研組為單位的課程評價制度

在實(shí)施課程的過程中，根據(jù)幼兒的興趣點(diǎn)生成主題系列下的活動，教研組要對課程實(shí)施的現(xiàn)狀進(jìn)行課程反饋。創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境，設(shè)計(jì)組織教育教學(xué)活動，在活動中與幼兒展開互動。通過教師在日常工作及專用活動室，游戲、生活、學(xué)習(xí)、運(yùn)動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的開展情況進(jìn)行評價。

3.以專家為引領(lǐng)的診斷式課程評價

一方面是利用外部專家進(jìn)行診斷、把脈、梳理和提升等，并對課程實(shí)施后的實(shí)際效果進(jìn)行評估。另一方面由管理人員、教師、家長共同參與課程實(shí)施評價工作，不定期邀請專家和相關(guān)人員對課程進(jìn)行評價。

三、課程審議后的成效

（一）成為教師成長的“專業(yè)橋梁”

課程審議應(yīng)成為教師的一種自覺行為，引領(lǐng)教師從專業(yè)的角度來審視現(xiàn)行的審定教材，對園本課程這個概念有更清晰的認(rèn)識。在課程審議的過程中，每一個參與者都可以重新審視自己的觀念和行為，有利于教師進(jìn)行內(nèi)化思考和深度學(xué)習(xí)。

（二）成為園本課程建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

在課程審議機(jī)制的運(yùn)行中，很多教研組體會到了課程審議的優(yōu)勢和實(shí)效性，因而將其變成一種常態(tài)化教研。幼兒園課程審議后能對實(shí)踐情境中的問題進(jìn)行深入的討論和分析，引發(fā)反思，形成新的思想和策略。同時，明確課程審議是幼兒園課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，也是幼兒園課程問題得以解決、課程決策得以形成的過程。

（三）成為學(xué)生全面發(fā)展的重要載體

在課程審議中，教師會關(guān)注課程實(shí)施過程，關(guān)注每一天每一個活動的實(shí)施過程，關(guān)注幼兒經(jīng)驗(yàn)的獲得，關(guān)注幼兒園的課程資源，從孩子的角度出發(fā)并進(jìn)行主題活動的實(shí)施。因此，在這個過程中，幼兒的收獲是最大的，課程審議保障了幼兒游戲的時間，同時使其享受了高質(zhì)量的教學(xué)活動，幼兒玩得開心，學(xué)得有趣，有發(fā)現(xiàn)，有支持，有關(guān)注。

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（責(zé)任編輯：趙春艷）